A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O DESENVOLVIMENTO DE BOAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

por Vanisse Simone

*Pier Angelly Luiz de Andrade

INTRODUÇÃO

O interesse em pesquisar esse tema surgiu em decorrência de algumas inquietações que fui verificando ao longo do tempo que estou trabalhando como coordenadora pedagógica. Essas inquietações surgiram a partir da análise e observação do trabalho pedagógico desenvolvido em Sala de Atividades pelo professor/ educador que atua na Educação Infantil. O problema percebido na realidade foi a defasagem teórica do profissional da Educação Infantil, o que resulta em uma distância entre a teoria e a prática.

O objetivo principal deste trabalho é demonstrar a importância da Formação Continuada para o desenvolvimento de boas práticas na Educação Infantil.  

Esta pesquisa se configura de cunho qualitativo/quantitativo.  Segundo Minayo (1999) a pesquisa de cunho qualitativo é considerada uma investigação capaz de incorporar a questão do significado e da intencionalidade como inerente aos atos, às relações e as estruturas sociais, sendo estas últimas tomadas como construções humanas significativas. Moresi (2003), esclarece sobre a pesquisa qualitativa:

Esta técnica de pesquisa também deve ser usada quando se quer determinar o perfil de um grupo de pessoas, baseando-se em características que elas tem em comum (como demográficas, por exemplo) (MORESI, 2003, p. 69).

O campo empírico desta pesquisa se constituiu em um Centro Municipal de Educação Infantil – CMEI de Curitiba, de pequeno porte, situado na região urbana da cidade, que atende 130 crianças, na faixa etária de 3 meses a 5 anos e 11 meses.  A clientela atendida é predominantemente de baixa renda. O CMEI possui 5 turmas (Berçário, Maternal I, Maternal II, Maternal III e Pré). No CMEI estudado existem 20 educadoras (carga horária de 40 h semanais) e 2 professoras (20 h semanais).

Para a elaboração do relatório final foram ofertados aos profissionais 22 questionários, com 13 questões fechadas. Retornaram respondidos 20 questionários. Além desses dados, foi realizada uma revisão de literatura,  fundamentada basicamente em Freire (1997), Carvalho, Klisys e Augusto (2006) e Alarcão (2010).

O presente trabalho se justifica uma vez que toda formação continuada  pode provocar mudanças e reflexões no professor/educador, que a partir disso poderá melhorar sua prática pedagógica. Isso impactará diretamente no encaminhamento pedagógico na Educação Infantil, fomentando a aprendizagem.

Esta pesquisa iniciou-se em novembro de 2013, com a definição do tema proposto, a seleção de literatura e início da elaboração do projeto. Nos meses seguintes foi feita a pesquisa de campo, com a aplicação dos questionários, revisão de literatura, e escrita do texto.

De acordo com Carvalho, Klisys e Augusto (2006) na Educação Infantil o cuidar e o educar devem caminhar juntos nessa etapa da educação. Ainda para os autores, o processo de formação continuada deve ampliar e privilegiar o universo cultural do professor/educador, bem como os processos de construção de conhecimento.

O professor/educador que atua na Educação Infantil deve ter uma visão integrada da realidade e condições de pensar sua prática com propriedade e autonomia. Segundo Ferreira (2011) para ampliar seus conhecimentos, é fundamental que o educador realize sistematicamente uma reflexão sobre suas ações desenvolvidas junto às crianças. Essa reflexão pode ser propiciada na Formação Continuada.

Percebe-se na lide diária dos professores/educadores que atuam na Educação Infantil uma defasagem nesse processo de empoderamento[1] do conhecimento, incidindo diretamente nas ações pedagógicas ofertadas em Sala de Atividades. Pode-se atribuir essa defasagem à qualidade da formação inicial do professor que atua na educação infantil, com a pouca oportunidade de estágio na área.  Para Ostetto (2008) o estágio curricular deve estar atrelado às várias dimensões do processo formativo do profissional da educação. Futuramente, este profissional vai se deparar com situações em que precisará fazer escolhas, tomar decisões. Para tanto, deverá estar comprometido com a educação. Esse comprometimento, em parte poderá ser adquirido na sua caminhada acadêmica, sendo aprimorada na Formação Continuada.

A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL E EM CURITIBA

A LDB (Lei, 9.394/96)  regulamenta a educação infantil, definindo-a como primeira etapa da educação básica, que tem por finalidade o desenvolvimento integral da crianças até seis  anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

De acordo com Barbosa e Horn (2001) durante muito tempo, a educação da criança foi considerada uma responsabilidade das famílias ou do grupo social ao qual ela pertencia. Era junto aos adultos e outras crianças com os quais convivia que a criança aprendia a se tornar membro desse grupo, a participar das tradições que eram importantes para ela e a dominar conhecimentos que eram necessários para a sua sobrevivência material e para enfrentar as exigências da vida adulta.  Por um longo período, não houve nenhuma instituição responsável por compartilhar esta responsabilidade pela criança com seus pais e com a comunidade da qual  faziam parte. Cada época tem a sua própria maneira de considerar o que é ser criança e de caracterizar as mudanças que ocorrem com ela ao longo da infância. Nas últimas décadas, a criança passou a ter uma importância como nunca havia ocorrido antes, sendo a infância objeto de muitos estudos.

            Barbosa e Horn (2001)  afirma que atualmente as crianças são vistas como seres ativos,  que podem se tornar cada vez mais competentes para lidar com as coisas do seu mundo, se tiverem oportunidades para isso. Nesse sentido, as instituições de Educação Infantil são hoje indispensáveis na sociedade.

Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006),  a educação infantil atua na base da formação humana e na construção de diferentes identidades, porque cada criança apresenta características singulares, que precisam ser respeitadas. No respeito a essas individualidades, busca-se uma educação voltada para um sujeito crítico, criativo, autônomo, solidário, cooperativo e argumentativo, que saiba encontrar solução para os diversos problemas do cotidiano.

Esse sujeito é ponto de partida e de chegada da ação educativa. Nesse contexto, compreende-se hoje a criança como sujeito capaz, que participa ativamente da construção do conhecimento sobre si e o mundo e de sua própria história, o que reflete na cultura de seu grupo social.

Ostetto (2008) afirma que brincando a criança aprende a ser solidária, aprende a viver, a sonhar, a imaginar, a ter autonomia e a construir conhecimento sobre o mundo à sua volta. Por estar inserida em um contexto social e cultural desde seu nascimento, a criança, ao se relacionar com outros parceiros, vai aprendendo e se desenvolvendo. Na brincadeira a criança é levada a agir num universo imaginário; no entanto, ela busca elementos em sua realidade vivida,  trazendo para a brincadeira as vivências que fazem parte do seu mundo.

Quando  a criança participa do jogo simbólico (brincadeiras de faz de conta), ela traz consigo muitas de suas experiências já vividas e adquire outras experiências com seus colegas. Neste momento existe uma interação e uma troca de informações rica em aprendizagens significativas entre as crianças. De forma que as brincadeiras de faz de conta são fundamentais na primeira infância, pois possibilita a crianças a desenvolverem habilidades que irão ajudá-las na vida adulta.

É preciso lembrar que a criança tem o direito de freqüentar a Educação Infantil. Infelizmente, o direito à Educação Infantil é o mais negado, em relação às outras etapas, já que muitas  crianças ainda não têm o acesso. Sobre isso, Silveira (2010), ao analisar o direito à educação de crianças e adolescentes em São Paulo, discorre:

Das demandas que abrangem o acesso à educação básica em suas diferentes etapas e modalidades, os litígios acerca da negação do direito à Educação Infantil (EI) são os mais presentes, nos julgados do TJ-SP no período de análise, seguido das demandas por acesso ao Ensino Fundamental (EF) (SILVEIRA, 2010, P. 107).

Esses dados, embora sejam referentes ao estado de São Paulo, dado o tamanho e a importância econômica do mesmo, podem, em alguma medida, refletir a situação nacional.

O professor/educador que atua na primeira etapa da educação básica precisa compreender as diferentes fases do desenvolvimento infantil, dando ênfase às aprendizagens significativas, que valorizam o lúdico e o brincar. É imprescindível que esse profissional esteja atento às diversas atividades que podem ser oferecidas às crianças, favorecendo situações de entretenimento, alegres e prazerosas nas instituições de Educação Infantil.

Nessa etapa, é importante construir  diariamente  relações  de confiança e respeito com as crianças, priorizando  não somente  o pedagógico, mas também o cuidado e o afeto, a fim de favorecer  o desenvolvimento físico, social e cognitivo da criança.

A atuação dos professores/educadores nunca é neutra. Enquanto ação educativa, ela está repleta de intencionalidades. Para que sua atuação seja qualificada e relevante, este profissional deve fundamentar sua ação em uma prática pedagógica coerente com uma base teórica cientificamente válida e relevante.

A SALA DE ATIVIDADES E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Na educação infantil no município de Curitiba é muito utilizado o termo  Sala de Atividades que é caracterizado por ser um ambiente que favorece as aprendizagens significativas das crianças, por ser multifuncional. Tem um caráter flexível atendendo a rotina e a demanda da turma. Geralmente se privilegia um espaço para brincadeiras livres, em que a criança possa ser protagonista da sua ação educativa. Ela tem acesso a brinquedos e materiais, podendo escolher. Isso favorece o desenvolvimento da sua autonomia. Na maioria das vezes, possui tapetes de borracha, variáveis em tamanho, para garantir a segurança e o conforto das crianças.

FIGURA 1 – Sala de atividades – Espaço de brincar

Fonte: Acervo da pesquisadora.

É interessante notar que o tapete pode se adaptado às necessidades do momento, de acordo com o número de crianças que dele vai se utilizar. Além disso, a organização dos brinquedos, em caixas transparentes favorece a visibilidade dos mesmos. Quando as crianças vão escolher os brinquedos, a professora/educadora abre as caixas e deixa que as mesmas se movimentem livremente, escolhendo o que quiserem. Quando a atividade acaba, as próprias crianças ajudam a guardar os brinquedos, desenvolvendo, nesta atividade aparentemente simples, inúmeros valores importantes para a vida em sociedade como autonomia, respeito, solidariedade e trabalho em conjunto, entre outros.

Na sala de atividades, também existem as mesas, que podem ser arranjadas e rearranjadas inúmeras vezes, a fim de suprir a necessidade do momento e da atividade proposta, conforme se vê a seguir:

FIGURA 2 – Sala de atividades – Uso das mesas

Fonte: Acervo da pesquisadora.

O profissional da educação infantil pode dispor das mesas como lhe parecer melhor. Na figura 2, foram juntadas duas mesas e há um trabalho em grupo acontecendo, com a orientação da professora/educadora.

Ao fundo, um outro grupo de crianças faz uma atividade diferente, com a orientação da outra professora/educadora. Saliente-se que são 3 educadoras que atuam nas Salas de Atividades (Berçário, Maternal I e II). Nas turmas de Maternal III, atuam 2 educadoras em período integral e uma professora no período da manhã. Nesse sentido, é importante a atuação dos profissionais de maneira integrada e harmoniosa, em um trabalho coletivo, em que o planejamento é construído por todos que atuam na sala, sob a supervisão e orientação da Coordenação Pedagógica.

FIGURA 3 – Sala de atividades – Uso das mesas

Fonte: Acervo da pesquisadora.

Na figura 3, um grupo de crianças usa a mesma mesa, porém , com atividades diferentes. Enquanto uns desenham ou escrevem, uma criança brinca com o telefone. É interessante perceber que não é um telefone de brinquedo, mas um aparelho de telefone, possivelmente avariado, que ao invés de ir para o lixo, foi para a caixa de brinquedos da Sala de Atividade.

A organização da Sala de Atividades revela as aprendizagens ali presentes, se tornando um ambiente alfabetizador que favorece a autonomia e ao crescimento intelectual das crianças, dando espaço para que o protagonismo infantil seja evidenciado.

A organização do espaço é adequada aos interesses e necessidades da turma e cada sala é diferente da outra, tendo seu layout flexível e ajustável.

FIGURA 4 – Sala de atividades – Organização dos materiais

Fonte: Acervo da pesquisadora.

  

            Na figura 4, é possível perceber a organização dos materiais, devidamente selecionados e facilmente identificáveis. Isso possibilita que as próprias crianças guardem o material e também o peguem, quando isto se faz necessário. Ostetto (2008) relata sobre a importância da organização do espaço da sala de atividades para o desenvolvimento de uma proposta educativa. O espaço não é apenas físico, é ambiente de vida, de relações e de trocas. Principalmente pelo fato de entendermos a dimensão simbólica do espaço destinado para as aprendizagens na Educação Infantil, como reflexo de objetivos, concepções e metas de quem o organiza.

            Não se pode pensar em processo de criação, em interações, brincadeiras, expressões, interpretações e faz de conta, sem refletir sobre a íntima relação que existe entre organização do espaço, formação continuada, planejamento e intencionalidade nas ações desenvolvidas em sala de atividades.

A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE CURITIBA

A formação continuada tem entre outros objetivos, fazer com que o profissional reflita e melhore sua atuação pedagogia, notadamente relacionando a teoria a práxis.

O documento Referencial Pedagógico-Curricular para a Formação de Professores da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental do MEC tem como premissa o saber, saber fazer e ao saber explicar o fazer.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 em seu artigo 61, § único, instaura que:

  A formação de profissionais da educação, de atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I- a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em  serviço;

II- aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

III- o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e em outras atividades (LEI 9394/96, 61, § único,  Incisos I, II e III).

     A formação continuada deve ter como principio ações humanísticas, culturais, experiências consolidadas no âmbito das lides educativas, cujos sujeitos são os profissionais da educação. Para esses profissionais, buscar o conhecimento é de relevante importância para refletir sobre suas práticas pedagógicas.  O grupo deve registrar, produzir e disseminar o conhecimento adquirido.

O debate democrático é essencial para a formação continuada, as múltiplas linguagens e especificidades das ações pedagógicas determinam a intencionalidade e transições na educação infantil.

O pedagogo desenvolve papel fundamental na Formação Continuada dos professores/educadores. Sendo uma das principais atribuições do pedagogo observar com o intuito de diagnosticar, interagir e nortear o trabalho pedagógico da unidade, além de buscar o conhecimento transformador e promover o ambiente educativo em um espaço voltado à análise e reflexão para Formação Continuada.

É atribuição do coordenador pedagógico promover e capacitar o professor/educador a pensar e refletir sobre suas ações em Sala de Atividades. E isso é realizado na Formação Continuada planejada e permanente no intuito de fomentar a reflexão e transformação da realidade, incidindo diretamente em sua prática pedagógica.

Para efetivação da formação continuada, a capacitação em serviço é relevante e necessária para o desenvolvimento de novas práticas e estratégias das ações educativas. Sabe-se que na prática a formação do professor/educador, agente fundamental da transformação da realidade está em constante evolução, readaptação e retro-alimentação, tendo a formação tem um caráter continuo.

Visando ampliar os conhecimentos dos professores sobre as práticas pedagógicas ofertadas em sala de atividade e com o intuito de aproximar cada vez mais a prática da teoria, a formação continuada tem um papel fundamental nesse processo, pois é nesse momento que o profissional se apropria de novos conhecimentos  empoderando-se intelectualmente para refinar sua prática pedagógica.

Sendo assim, entende-se que a formação do profissional da educação é inacabada, pois a sua capacitação e busca pelo conhecimento deve ser constante, acompanhando-o por toda a sua vida profissional.

Freire (1997) afirma que finalmente a educação toma consciência do inacabamento. O inacabamento do ser ou inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Esta idéia de inacabamento traz a sensação de movimento, de busca contínua.

 A formação continuada realizada nas unidades de ensino, tendo o coordenador pedagógico como profissional responsável de promover uma cultura de formação permanente nas unidades em que atua. Uma das prioridades da formação continuada é que os docentes tenham o hábito de refletir sobre sua prática pedagógica, possibilitando que esse profissional desenvolva ações pedagógicas com mais intencionalidade e objetividade.

Segundo Andrade (2013) a Formação Continuada pode ser definida como processo de qualificação e empoderamento epistemológico do profissional, por meio de aprendizagens que devem ocorrer sistematicamente, no ambiente de trabalho, a fim de construir uma sólida identidade profissional. A formação continuada ocorre em rede, sem uma estrutura rígida. Nem sempre acontece de cima para baixo, mas é um processo que pode se iniciar em qualquer um dos sujeitos.

Carvalho, Klisys e Augusto (2006) afirmam que a  formação continuada para atingir seu objetivo, deve ser significativa para o professor. Não adianta o professor/educador seguir apenas as orientações da Coordenação Pedagógica, é preciso que ele entenda teoricamente as razões pelas quais se prioriza determinada ação educativa. Isso faz parte do processo de reflexão sobre sua prática pedagógica.

Pimenta (2012, p. 27) afirma que:

As novas tendências investigativas valorizam o profissional reflexivo. Opondo-se à racionalidade técnica que marcou o trabalho e a formação de professores, entende-o como um intelectual em processo contínuo de formação. Enquanto tal, pensar sua formação significa pensá-la como um continuum de formação inicial e contínua. A formação na verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com as suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de experiências e práticas que os professores vão constituindo seus saberes, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática (2012, p. 27).

Para Freire (1997) a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática. A reflexão dos profissionais sobre suas ações e resultados fará com que repensem sua prática e proporcionem às crianças condições de agir com autonomia para ampliar seus conhecimentos, potencializando suas capacidades de comunicação e participação social. Um exercício que deve ser permanente, pois potencializa a cada dia a formação e a condição do profissional para atuar na Educação Infantil.

De acordo com Alarcão (2010) o professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e prática que lhe são exteriores. Neste sentido, o profissional deve estar atento às situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, para que possa  atuar de forma inteligente e flexível. Essa flexibilidade é necessária para atuar na primeira etapa da educação básica Brasil, determinada como Educação Infantil.

Para Carvalho, Klisys e Augusto (2006), a instituição de Educação Infantil pode ser definida como um lugar de convergência entre o universo do conhecimento e o mundo da subjetividade humana e, portanto, terreno fértil para a imaginação, para o desenvolvimento da sensibilidade e da inteligência. As ações pedagógicas lastreadas na cultura servem de interface entre o conhecimento social e o indivíduo na sua busca pela aprendizagem.

Uma das maiores especificidades da Educação Infantil, como já foi dito,  é que o cuidar e educar são indissociáveis nessa etapa, que deve ser rica em aprendizagens significativas. Segundo Carvalho, Klisys e Augusto (2006), o cuidar na Educação Infantil, pede uma visão ampla e dinâmica do educar. Éuma ação integrada que envolve conhecimentos sobre a criança e suas famílias e seu desenvolvimento nas diferentes dimensões e vínculos afetivos.

Dessa forma, as ações pedagógicas desenvolvidas em Sala de Atividades também compreende todas as ações que estão na questão do cuidado (limpar, lavar, trocar, alimentar, dormir etc.) e à forma como essas ações são realizadas. Sendo assim, pode-se dizer que o pedagógico está relacionado tanto ao cuidado como à educação.

Para Ostetto (2008) o educador/professor que atua na Educação Infantil é aquele que caminha junto com as crianças, observando/registrando, discutindo e refletindo sobre suas ações e sobre seus modos de expressão. Assim ele rompe com a educação centralizada somente no adulto e passa a ter a crianças como foco, adotando, então uma postura não só de observador, mas também de investigador das várias maneiras de ser e viver a infância.

Todas as ações desenvolvidas dentro da sala de atividades devem ser pensadas e planejadas antecipadamente, levando em consideração a fase que a crianças está vivendo, os objetivos que se pretende alcançar e a intencionalidade na prática pedagógica ofertada.

Esse processo de reflexão assertiva da praxis diária e aprimoramento das competências técnicas do professor fazem parte da Formação Continuada em serviço e do planejamento do educador/ professor.

Ostetto (2008) afirma que o planejamento acima de tudo está relacionado com o compromisso que cada educador/professor tem com a sua profissão, com o respeito que ele tem para com o grupo de crianças e com os valores nos quais ele acredita. Também parte do ato de observar as experiências vividas pelas crianças, de ouvi-las, enfim, de dar voz aos seus pensamentos e às suas criações. Registro, planejamento e avaliação estão intimamente ligados.

De acordo com Pimenta (2012) a profissão de professor requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade, indagação teórica, e criatividade para encarar as situações ambíguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas, presentes no contexto de uma sala de atividade. É da natureza da atividade docente proceder à mediação reflexiva e crítica entre as transformações sociais concretas e a formação humana das crianças, questionando os modos de pensar, sentir, agir e produzir e distribuir conhecimento.

Os diferentes saberes apresentam-se integrados e são constantemente ressignificados à luz da prática que se encarrega de produzir novas perguntas e algumas respostas, promovendo a criação de novos saberes.

Pimenta (2012) ressalva que a formação continuada envolve um duplo processo: o de autoformação dos professores, a partir da reelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática, confrontando suas experiências em sala. Segundo Ferreira (2011) ampliar seus conhecimentos é fundamental para que o educador realize sistematicamente uma reflexão sobre suas ações desenvolvidas junto às crianças.

Para Ostetto (2008) que a formação do professor envolve muito mais que uma racionalidade teórico-técnica, marcada por aprendizagens conceituais e procedimentos metodológicos. Existe na prática pedagógica e na Formação Continuada, muito mais que um domínio teórico, competência técnica. Lá estão histórias de vida, crenças, valores, afetividade, enfim, a subjetividade dos sujeitos implicados.

A formação continuada ofertada para os profissionais da educação que atuam na primeira etapa da educação básica da Rede Municipal de Ensino de Curitiba é realizada por meio de uma “Rede Integrada de Aprendizagens” (ANDRADE, 2013, p.1), que envolvem os seguintes sujeitos: Secretaria Municipal da Educação, Departamento da Educação Infantil, Núcleos Regionais de Educação, Pedagogas de referência dos Centros Municipais de Educação Infantil e Profissionais da Educação que atuam nas unidades.

Essas formadoras atuam como multiplicadores de aprendizagens para as pedagogas de referências dos Núcleos Regionais de Ensino, que têm a função de repassar a formação para os pedagogos de CMEI em reuniões mensais com focos formativos definidos. Então os pedagogos de cada CMEI repassam para as equipes de docente na unidade em que atuam. Embora haja uma hierarquia descrita nessa rede, nem sempre a Formação Continuada acontece de baixo para cima. Em muitos casos as boas práticas didáticas experimentadas por um determinado CMEI são publicizadas e difundidas em toda rede. Na verdade a aprendizagem não começa e nem termina em um determinado ponto. Ela é contínua, cíclica e dinâmica, conforme demonstra o quadro abaixo:

Fonte: ANDRADE, 2013, P

ANÁLISE DOS DADOS – O QUE DIZEM OS PROFISSIONAIS

Para esta análise de dados, foram aferidos vinte questionários sobre Formação Continuada, tendo como participantes professores/educadores infantis do município de Curitiba.  O objetivo do questionário teve como  foi o de  obter resultados significativos que demonstrassem a realidade encontrada no campo de pesquisa. A seguir destacaremos algumas questões do questionário:

 Questão 1: Referente à Formação

De acordo com as resposta, 85% dos entrevistados possuem graduação em Pedagogia. Esse resultado pode ser explicado pela exigência da LDB, que em seu artigo 62 decreta:

Art. 62:  A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (art.62 LDB).

Desta forma existe a garantia de que o docente precisa se qualificar minimamente para atuar na educação básica. Os dados demonstram entretanto, que nem todos os profissionais fizeram uma graduação. De fato 5% deles atuam profissionalmente na Educação Infantil apenas com o Ensino Médio. Essas profissionais entraram na função de Babá, em que não se exigia sequer o Magistério, apenas o Ensino Médio.

Questão 2: Quanto à participação de Cursos, palestras, reuniões pedagógicas e estudos em permanência que contemplam a Formação Continuada

Nessa questão resultou que 90% dos profissionais participam de eventos na área da Educação que contemplam a formação continuada. Esse dado é muito relevante, pois incide diretamente na proposta de formação continuada do município de Curitiba, que procura ofertar nas permanências cursos, palestras e formação em serviço aos profissionais.

A LDB em seu artigo 67 relata que os sistemas de ensino terão que promover  a valorização dos profissionais da educação, assegurando a todos, inclusive nos termos dos estatutos e dos Planos de Carreira do Magistério público o aperfeiçoamento profissional continuado, assegurando período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho.

Nos Centros Municipais de Educação Infantil de Curitiba, esse direito dos profissionais da educação é parcialmente assegurado, dado o número de profissionais que faltam em dia de permanência para irem ao médico ou resolverem questões de cunho particular. Outro motivo é que em determinados dias não é possível realizar as permanências, devido às faltas de professores/educadores em sala e desta forma é necessário que se faça uma nova organização dos funcionários da unidade no intuito de ofertar o melhor atendimento às crianças.

Questão 7: Opinião dos profissionais em relação à Formação Continuada ofertada pelo município

 Questão 8: Qualidade das ações pedagógicas do profissional que participa constantemente da Formação Continuada

Os dados obtidos com as questão 7 demostram que  80% dos entrevistados consideram a Formação Continuada ofertada pela mantenedora é satisfatória. Já na questão 8, 100% dos entrevistados acreditam que o profissional que se apodera do conhecimento na Formação Continuada desenvolve prática pedagógicas mais objetivas e consistentes, com maior qualidade portanto. Isso demonstra que os profissionais desta unidade têm clareza sobre a importância da formação continuada para o desenvolvimento de boas práticas pedagógicas.

De acordo com Alarcão (2010),  se existe o desejo de  mudança por parte dos docentes é necessário que assumam a instituição de ensino  como um organismo vivo, dinâmico, capaz de atuar em situação, de interagir e nesse processo, aprender e construir conhecimento sobre si próprio. Desta forma, é possível  falar de uma epistemologia da vida da escola. E de uma escola em desenvolvimento em aprendizagens permanentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao finalizar esta pesquisa, percebe-se que são muitos os avanços e contribuições teóricas que permitem que a Formação Continuada seja considerada pelos profissionais da educação primordial para o desenvolvimento de boas práticas pedagógicas em sala de atividades e desta forma ser um importante instrumento de empoderamento intelectual.

Ao mesmo tempo que falamos em avanços na formação continuada, constatamos também que existe uma grande distância entre a teoria e prática, sendo essa questão determinante para a melhoria das práticas pedagógicas ofertadas na educação infantil.

Nessa perspectiva, ainda são necessários estudos e pesquisas que tragam novas luzes a essa questão, indicando caminhos que possibilitem ampliar as relações entre teoria e prática nas práticas pedagógicas ofertadas nos Centros Municipais de Educação Infantil.

Desta forma é fundamental que o professor/ educador que atua na educação infantil, tenha claros conceitos, ideias e concepções que orientem suas ações e possibilitem o exercicío de refletir sobre sua prática pedagógica.

Para Alarcão (2010) a reflexão sobre a ação pressupõe um distanciamente benéfico da ação. Desta forma, reconstruímos mentalmente a ação e tentamos sempre analisá-la de maneira que nos possibilite a agir de maneira mais assertiva nesse processo de ensino e aprendizagem.

O professor/educador que atua na primeira etapa da educação básica tem um papel fundamental no planejamento e pesquisa que visam aprimorar as ações desenvolvidas no intuito de contemplar o desenvolvimento integral da criança que freqüenta a educação infantil.

Cabe ao professor/educador a competência e atribuição de criar condições favoráveis para que as aprendizagens significativas ocorram nas brincadeiras livres e dirigidas, mas também em toda a ação pedagógica orientada intencionalmente.

As crianças na faixa etária que freqüentam a educação infantil prestam muita atenção em tudo ao seu redor. Estão sempre atentas as diferentes situações que ocorrem durante a rotina de uma sala de atividades. Os professores passam a ser, nessa fase de desenvolvimento infantil mediadores das aprendizagens que nesse espaço acontecerão. Para que estas aprendizagens sejam assertivas é importante que o docente planeje suas ações e as executem com intencionalidade, pois somente desta forma serão alcançados os objetivos propostos.

É no momento da formação continuada que esse profissional da educação vai ampliar seus saberes, aprender a refletir sobre sua prática pedagógica e desta forma ter clareza nas ações que pretende desenvolver com as crianças.

A análise dos dados coletados revelou que a formação continuada deixa de ser uma exigência e começa a ser encarada pelos profissionais da educação como uma importante ferramenta de apropriação do conhecimento, reverberando em boas práticas pedagógicas desenvolvida em sala de atividade.

Os dados analisados são muito relevantes e determinantes, pois revelam a disponibilidade desses profissionais em se aprimorar intelectualmente e desta forma ofertar melhores prática pedagógicas, que com certeza impactarão na aprendizagem das crianças da Educação Infantil.

Para Carvalho, Klisys e Augusto (2006), educar crianças é tarefa exigente, que requer tempo e disponibilidade por parte do educador, Formação Continuada em serviço e requer conhecer bem a criança e as fases de seu desenvolvimento.

A Formação Continuada tem o intuito de orientar o educador em sua própria prática para ampliar seu crescimento profissional, levando-o a buscar  fundamentação teórica que intensifique sua busca pelo conhecimento. Aliando a teoria a prática, o resultado desse processo será um professor/ educador reflexivo, capaz de compreender as especificidades da Educação Infantil, para que, desta forma possa desenvolver boas práticas pedagógicas na Sala de Atividades.

*Pier Angelly Luiz de Andrade é pedagoga, especialista em Coordenação Pedagógica e atualmente é diretora do Centro Municipal de Educação Infantil Heloina Greca em Curitiba. O texto apresentado é o resultado do trabalho de conclusão de curso da Especialização em Coordenação Pedagógica da UFPR.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BRASIL. Lei 9.394, 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.  Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 1996.

BRASIL., Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.v 1. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CARVALHO, S. P. de; Klisys, A; AUGUSTO, S. (Org). Bem-vindo, mundo! Criança, cultura e formação de educadores. São Paulo: Petrópolis, 2006.

CURITIBA. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Diretrizes curriculares para a Educação Municipal de Curitiba: Educação Infantil. Curitiba: SME, 2006.

Educação Infantil: Saberes e fazeres da formação de professores/ Luciana Esmeralda Ostetto ( org.). – Campinas, SP: Papirus, 2008.

Escola Reflexiva e Supervisão: Uma escola em desenvolvimento e aprendizagem, de Isabel Alarcão. Porto: Porto Editora, 2010.

Freire, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janerio: Paz e Terra, 1997.

MORESI, E. Metodologia de pesquisa.

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Acesso em 30 de julho de 2014.

Minayo MCS. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa. São Paulo-Rio de Janeiro: HUCITEC-ABRASCO;1999.        

PIMENTA, S. G. Saberes pedagógicos e atividade docente. (org) -8. ed.– São Paulo: Cortez,2012.

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In: http://www.direitoaeducacao.org.br/tags/adriana-aparecida-dragone-silveira (Acesso em 01/08/2014).


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