Gênero nos Cadernos de Formação do Movimento dos Sem Terra

Kezia Vieira de Sousa Farias / Mestranda do PDTSA

Dra. Idelma Santiago da Silva/Unifesspa

Pensar a questão das mulheres no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) tem sido tarefa do movimento desde os primeiros anos de sua criação. E ele nasce, justamente, no período de resistências às opressões, no contexto da luta contra a ditadura militar no Brasil. A denúncia das desigualdades e opressões produzidas na sociedade capitalista e patriarcal está presente desde a emergência do MST, e foi simultânea aos princípios e diretrizes de luta que visavam à superação desse sistema. Nesse processo, a formação foi sempre estratégica no “fazer-se em luta” do movimento, e uma das ferramentas produzidas foram os cadernos de formação. Passaremos a analisar aqueles que tratam dos temas sobre a mulher e o gênero no movimento.

Na Imagem 1, a mulher no MST está na luta. O documento organizado pelo movimento, ainda na década de 1980, apresenta uma narrativa sobre a luta de classes no interior das diferentes sociedades e sobre como a mulher tem sido explorada nos diversos contextos. Desse modo, o documento aponta que: “[…] é preciso ficar bem claro que a mulher não espere sua emancipação automática no socialismo. Ao longo de toda história a mulher da classe dominada foi vítima de uma dupla exploração — uma opressão de classe e uma opressão de gênero — oprimida por ser proletária; oprimida por ser mulher” (MST, 1988, p. 16).

O documento apresenta — por meio de linguagens diversas e de uma base teórica marxista — estudos sobre as relações de gênero; sobretudo, a construção histórica das mulheres trabalhadoras rurais. O documento avança na tentativa de dialogar com as mulheres camponesas, apontando-as como sujeitos-históricos na transformação da realidade junto ao coletivo. Assim, “[…] cabe à mulher lutar em duas frentes: por sua classe, lutar porque é oprimida como classe e lutar porque é oprimida enquanto sexo” (MST, 1988, p.16). Desse modo, é possível compreender que a abordagem em relação à questão de gênero no movimento está ligada, sobretudo, à luta de classes, mas já apresenta a interseção das opressões.

Desse modo, é possível compreender que a abordagem em relação à questão de gênero no movimento está ligada, sobretudo, à luta de classes, mas já apresenta a interseção das opressões.

Posteriormente, os estudos e as discussões sobre gênero, na década de 1990, produziram um discurso que permeia outras questões contidas nas pautas do movimento, como saúde e educação. É importante destacar que as noções de classe, organicidade, massificação e participação recebem uma abordagem marxista e, assim como o gênero, são temas teorizados e debatidos na academia. Ao tratar dessas categorias nos documentos, o movimento procura associar a luta cotidiana aos estudos acadêmicos, construindo duplamente a validade das suas abordagens. Isso, além de possibilitar a construção conceitual, configura uma ferramenta a ser utilizada nas atividades de formação. Por isso, os conceitos de “gênero” e “classe” ganham uma aplicabilidade no entendimento da realidade das mulheres e dos homens do movimento e como uma ferramenta de luta.

O documento de base do MST, de 1993, orienta a participação das mulheres para o fortalecimento da luta de classes: “[…] considerar a condição específica das mulheres e sua participação como parte integrante das reivindicações da organização, tratando como classe e não enquanto gênero” (MST, 1993, art. 45, p. 5). Percebe-se que o dispositivo da classe foi utilizado para consolidar as bases teóricas e metodológicas do movimento, reproduzindo, nessa estratégia de luta, a subalternização das reivindicações incidentes sobre outras opressões.

Contudo, ao longo da trajetória do MST, as questões de classe e de gênero foram construídas como substanciais nas relações que organizam o movimento. A inserção de estudos e discussões de gênero, no movimento, apresenta-se como algo estratégico e fundamental na sua reelaboração permanente, dando novos elementos à luta classista. As mulheres são as mais afetadas pela violência, exploração e expropriação; por isso, para avançar no debate de classe, é preciso que a questão de gênero esteja pautada na construção de novos homens e mulheres para uma nova sociedade (MST, 1993).

Outro documento — A questão da mulher no MST — reflete a participação das mulheres como militantes orgânicas do movimento, apontando os problemas relacionados à luta pela terra e a sua participação no MST. Nesse documento, as mulheres manifestam alguns fatores limitantes para sua participação, tais como: “1) o fato de que as mulheres lutam, mas não têm representatividade; 2) a diferença entre teoria e prática no MST; 3) o trabalho com/sobre as mulheres, considerado secundário” (MST, 1996, p. 3). Além de mostrar descompasso entre teoria e prática sobre a participação das mulheres, esses fatores apontam para a permanência do desprestígio social da participação das mulheres nos processos produtivo e político, evidenciando a reprodução da organização social patriarcal e machista.

As mulheres do movimento percebem que as relações de gênero afetam o cotidiano, por isso, os espaços de vivência ou de micropolítica são também para as reconstruções das relações de sujeitos em luta. As estratégias passaram pela pauta das necessidades da vida prática das mulheres na busca por direitos à cidadania, como consta no documento A questão da mulher no MST (1996), bem como pelos processos de formação e debate internos: “[…] não queremos apenas ser vistas como mães e esposas ou simplesmente estar presentes nas ações, queremos ocupar espaços de decisões em todos os níveis na nossa organização e na sociedade que almejamos construir” (MST, 1999, p. 11).

Fonte: Mulher sem Terra (MST, 1999, p. 12-13.

A Imagem 2, intitulada “Sem a participação da mulher, a luta fica pela metade”, do caderno de formação de 1999, explicita que há uma intencionalidade em garantir a participação das mulheres nas instâncias organizativas do MST. O diálogo tenta mostrar, por meio das histórias de vida das mulheres camponesas, que os seus cotidianos estão marcados pelas opressões, de um lado, e por processos de resistências, de outro. A relação intergeracional é ressaltada e aponta para o papel questionador e transformador da juventude Sem Terra; ou seja, uma outra categoria aparece intersecionando aquelas de gênero e classe e nos diz do processo político constitutivo e da historicidade do movimento e sua pedagogia de luta.

O caderno de formação Mulher Sem-Terra apresenta uma organicidade de estudos e formação das mulheres. Vale ressaltar que, mesmo sendo endereçado às mulheres Sem Terra, o caderno versa sobre diversas questões que estão ligadas à vida de mulheres e homens que compõem o movimento. Por isso, de acordo com os cadernos de formação do MST, é necessário que se compreenda a divisão entre as classes e a opressão histórica das mulheres, e é fundamental que mulheres e homens possam compreender esse processo no entrelaçamento da luta contra os sistemas capitalista e patriarcal.

Fonte: Mulher Sem Terra (MST, 1999, p.7)

Os documentos e cartilhas produzidos pelo MST evidenciam, nas suas pautas, a construção da aproximação entre os temas do capital e do patriarcado. Neles, são discutidos temas como: alimentação, saúde, sexualidade, responsabilidade pelas tarefas de cuidado e reprodução da família, divisão sexual do trabalho existente no meio rural e tarefas relacionadas ao “feminino” que sobrecarregam e dificultam a participação em outras esferas, entre elas a política. Esses documentos têm um papel fundamental no questionamento das desigualdades que foram historicamente naturalizadas.

No momento em que alguns compreendem as discussões de gênero no movimento apenas como um fortalecimento da luta de classe, é possível perceber que, internamente, há contradições sobre o entendimento de gênero. O uso dessa categoria, no movimento, precisa ser compreendido como uma busca por mudanças dos princípios e valores que atribuem às mulheres um papel subordinado e silenciado. Essa categoria será um instrumento especialmente para que as mulheres empreendam suas reivindicações de novos significados e relações. Assim, refletir essa questão na organicidade do movimento requer buscar compreender estratégias e mecanismos que apontem para a superação da organização social patriarcal nos espaços dos acampamentos e assentamentos e em outras instâncias organizativas. Um desses mecanismos tem sido a criação da Ciranda Infantil nos diferentes espaços e atividades da luta, o que configura não somente a preocupação com a educação infantil, mas também a possibilidade da participação das mulheres nas diferentes ações e instâncias organizativas. Outro mecanismo importante é o estabelecimento de critérios de representatividade, visando à equidade de gênero nas instâncias do movimento. Também a conquista político-jurídica do título da terra em nome das mulheres contribui para sua representação.

O caderno de formação de gênero — A conspiração de gêneros: elementos para o trabalho de base (2018) — não nos permite dizer dos avanços, mas de como nos últimos anos o movimento tem tratado e trabalhado as várias opressões em que as mulheres estão envolvidas. Esse caderno aponta, dentre outras coisas, a interseção das opressões: da mulher na sociedade de classes, de mulher camponesa e mulher negra. Além disso, pela primeira vez, apresenta um diálogo direto com os homens. É importante destacar que a construção desse caderno é feita em forma de diálogos, poemas e poesias, e que, mesmo fazendo parte de uma construção subjetiva dos sujeitos, esse documento dialoga de forma objetiva.

A imagem a seguir consegue manter uma relação com a realidade das mulheres e com os sujeitos que subjetivam a opressão: os homens. Aqui, há uma tentativa de construção de outras formas de vivência e relações.

Na leitura desse caderno, podemos apontar vários elementos que estruturam a subalternização das mulheres e uma elaboração de debates sobre outros indivíduos que foram historicamente negados à história enquanto sujeitos ativos de resistência da luta política e teórica. Esse caderno apresenta a discussão sobre a diversidade sexual no MST. Os estudos e a prática, principalmente sobre as questões de gênero, alavancaram discussões para as questões LGBT. Assim, o sistema capitalista, intersecionado com outras formas de opressão, busca subjugar e oprimir não somente os trabalhadores, mas também os sujeitos não brancos e os que não se enquadram no binarismo heteronormativo de gênero. Para o movimento, na construção de um movimento popular de resistência, “[…] a luta socialista e feminista é uma só e deve estar articulada em todas as ações de nossa organização” (MST, 2018, p. 20).

Nesse entremeio de construção e reconstrução permanente, o movimento não abandonou o caráter de luta classista que tem orientado suas ações, e, “[…] uma vez despertados (os), não podemos aceitar a história de humilhação, sofrimento e silêncio que o capital quer nos impor, e os atos desumanos desse sistema apenas se desmascararão com a nossa capacidade de organizar por força de nossa própria prática libertária” (MST, 2018, p. 82). As dimensões organizativas política, cultural, econômica e subjetiva têm como escopo a emancipação de mulheres e homens, jovens e crianças.

O MST, como movimento de luta e formativo, está em uma dinâmica constante de significações e ressignificações. Enquanto nos primeiros anos de formação orgânica do movimento a classe concentrava isoladamente a estratégia de luta, nos anos subsequentes, outros debates, estudos e conflitos foram apontando para a necessidade da interseção das causas na luta pela reforma agrária. O debate de gênero possibilitou avançar e levantar outras questões (como a da diversidade sexual), que passaram a ser representadas nas linhas políticas e organizativas do movimento.

Referências

MST. Documento Básico do MST. São Paulo: MST, 1993.

MST. Mulher Sem-Terra. Caderno de Formação (2). São Paulo: MST, 1999.

MST. A Questão da Mulher no MST. São Paulo: Coletivo Nacional de Mulheres do MST, 1996.

MST. A mulher nas diferentes sociedades. Caderno de formação (15). São Paulo, 1988.

MST. A conspiração dos gêneros: elementos para o trabalho de base. Caderno de formação setor de gênero. São Paulo, 2018.

 

Atração infantil no Centro Cultural de São Paulo

Foto: culturainfancia.org

Para o público infantil está em cartaz no Centro Cultural de São Paulo a peça “Ogroleto”, o diálogo  fala sobre a vida de uma criança, que descobre que não é igual às outras,  neste contexto ela precisa aprender adequar – se aos seus sentimentos, para conviver com as diferenças, adaptações,  frustrações e limites da vida cotidiana. O texto é de Suzanne Lebeau – tradução: Jorge Bastos – direção: Miguel Velhinho. Será apresentada pelo Grupo Pavilhão da Magnólia (Fortaleza/CE)– elenco: Nelson Albuquerque, Silvianne Lima e Eliel Carvalho (músico).

Em cartaz de 25/05 a 30/06

Sábados e domingos, às 16h – 50min – 7 anos – Sala Jardel Filho – valor  R$20,00

Vendas nas bilheterias do CCSP,  em horário de funcionamento ou site Ingresso Rápido a partir de 30 dias antes do evento.

Centro Cultural de São Paulo – Rua Vergueiro, nº 100 – São Paulo -SP  

MANO A MANO TRIO GRAVA COM JOÃO BOSCO E RAUL DE SOUZA EM CURITIBA, NESTE FIM DE SEMANA

O Mano a Mano Trio está registrando em DVD, o primeiro da carreira do grupo, um repertório dedicado ao compositor e cantor João Bosco. A gravação vai acontecer neste fim de semana, em Curitiba, e vai contar com a presença do ilustre homenageado. João Bosco vai participar da gravação de dois clipes: Sinhá (Chico Buarque e João Bosco) e Incompatibilidade de Gênios (Aldir Blanc e João Bosco), que grava ao lado de outro ícone, Raul de Souza.

Mano a Mano Trio

O trombonista e saxofonista também irá tocar em um pot-pourri de Babalu de Dakar (João Bosco) e Beirando a Rumba (João Bosco). A gravação tem direção audiovisual de João Marcelo Gomes e direção artística e de produção de Marcio Juliano. Os shows de lançamento irão acontecer, em Curitiba, somente em dezembro. Apenas uma das apresentações contará com a presença de João Bosco e será patrocinado pelo SESIPR.

Raul de Souza

O Mano a Mano Trio é formado por Sérgio Albach (clarinete), Glauco Sölter (contrabaixo) e Vina Lacerda (percussão), o grupo apresenta uma formação não usual e de sonoridade peculiar. Desenvolve um trabalho que valoriza a música brasileira, com repertório que reúne clássicos e vertentes modernas da MPB, distinguindo-se pelos arranjos elaborados mesclados à improvisação.
O novo trabalho, sem dúvida, será um importante marco na trajetória do grupo que comemora 10 anos de carreira.

Mano a Mano com João Bosco

Repertório do DVD MANO A MANO TOCA JOÃO BOSCO:
1 – Tiro de Misericórdia (Aldir Blanc/João Bosco) / Holofotes (Antonio Cícero/João Bosco/Waly Salomão)
2 – Pixinguinha 10×0 – João Bosco
3 – Varadero (João Bosco)
4 – Mano a Mano (Chico Buarque/João Bosco)
5 – Funk de Guerra (João Bosco)
6 – Corsário (João Bosco)
7 – Beirando a Rumba (Francisco Bosco/João Bosco) / Babalu de Dakar (João Bosco) – com participação de Raul de Souza
8 – Incompatibilidade de Gênios (Aldir Blanc/João Bosco) – com participação de João Bosco e Raul de Souza
9 – Sinhá (Chico Buarque/João Bosco) – com participação de João Bosco
10 – Cobra Criada (João Bosco/Paulo Emílio)

Este projeto foi incentivado pela Ademilar por meio da Lei Municipal de Incentivo à Cultura. E conta também com o apoio do SESIPR.

Fotos: Marcos Pereira e Marcio Juliano

Contatos:

Produção
Marcio Juliano
41 99902 5147
marciojulianocontato@gmail.com

Assessoria de Imprensa
Glaucia Domingos
41 9909 7837
glauciadomingos@hotmail.com

DAS ALEGORIAS POSSÍVEIS: A EDUCAÇÃO CRÍTICA PARA E PELOS DIREITOS HUMANOS

Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti
Antonio Carlos da Silva
Núcleo de Estudos sobre Direitos Humanos – Universidade Católica do Salvador (UCSAL)

 

Violações cotidianas em um cenário de forte crescimento econômico, não sustentável, contextualizam a distância em engendrar o real Desenvolvimento e desvelar uma agenda imensa para promoção do acesso à justiça e à cidadania frente ao recrudescer da desigualdade e de emergências sociais importantes. Eis um quadro da contemporaneidade brasileira, anunciando necessidades de observar, analisar, interferir e construir instituições e práxis solidária e ética na política.

Apesar do incremento, a partir dos anos 1980, de agenda e ações especificas para e pelos direitos humanos, ainda há muito trabalho a fazer: desde efetivação do marco legal-institucional já existente até o enfrentamento a partir de uma cultura e uma ética pró-direitos humanos – sem olvidar do crescente aumento do déficit fiscal do Estado destinado a garantir o consumo social e, por conseguinte, da consolidação do processo de autofagia do capital que caracterizam a crise da Modernidade. Há que marcar as nuances de um “sonho ético-político da superação da realidade injusta” (FREIRE, 2017, p. 43).

Figura 1 – Citação de Paulo Freire.

Fonte: Disponível em https://medium.com/tend%C3%AAncias-digitais/reinterpretando-a-cultura-no-digital-dd7a695c9df5

O debate atual sobre os Direitos Humanos precisa partir de um questionamento básico que se situa no quadro teórico específico das Ciências Humanas e Sociais: como se configura nosso mundo histórico hoje e que lugar têm aí os direitos humanos? (OLIVEIRA, 2011).

“Educação para os direitos humanos na perspectiva da justiça é certamente aquela educação que desperta os dominados para a necessidade da ‘briga’, da organização, da mobilização crítica, justa, democrática, séria, rigorosa, disciplinada, sem manipulações, com vistas à reinvenção do mundo, à reinvenção do poder”. (FREIRE, 2017, p. 99).

Promotores dos direitos humanos alegam, difundem e reafirmam que cada criança tem direito à educação. Esta assertiva baseia-se principalmente em duas premissas: 1) endossar o direito à educação, consolidando que ao receberem educação básica, para todos, suas habilidades sociais e ética serão mais que integradas ao modo de viver e estar em sociedade; 2) apesar do reconhecimento existente da Declaração Universal de Direitos Humanos (DUDH, 1948) terão reconhecimento positivo e enfrentarão de outra maneira as realidades onde vivem e circulam. Entretanto, há necessidade de observar – para além do normativo e institucional – as ambientações delineadas entre as esferas pública e privada.

“Não raro os ativistas dos direitos humanos se mostram bastante impacientes […], talvez porque muitos dos que invocam os direitos humanos estejam mais interessados em mudar o mundo do que interpretá-lo – lembrando uma distinção clássica que se tornou famosa com Marx”. (SEN, 2011, p. 391).

Deste modo, nossa reflexão perpassa por questionar os aspectos unilaterais de uma interpretação dos Direitos Humanos sob a égide (apenas) do formalismo jurídico em um mundo regido pelas normas do Mercado e da acumulação do capital. São dimensões, princípios, ações e planos internacionais, produção acadêmica e inúmeros eventos. Isto posto, compreendemos que há uma relação direta da fundamentação conceitual dos Direitos Humanos com a realização de Justiça Social e promoção do real Desenvolvimento, porque, não obstante a ideia de qualquer pessoa, em qualquer rincão deste mundo, possuir direitos básicos que devem ser respeitados, ou seja, a eficácia política em contraposição a supremacia do capital, precisamos estabelecer os Direitos Humanos como imperativos globais por intermédio da culpa organizada e da responsabilidade universal (devir histórico) (ARENDT, 2008).

Tomando como referência todo o processo ocorrido desde os anos 70, pode-se ressaltar que “[…] não existe solução perfeita, mas uma combinação de escolhas e respostas necessariamente limitadas” (Dubet, 2004, p. 543). A ideia de que os “aprendizes” “podem abrir-se ao mundo sem passar pela escola”, afastando uma abordagem de sociabilidade e projetos comuns atinentes ao campo escolar, bem como uma alteração da matriz institucional (baseada na homogeneidade do trabalho educativo). Há que se pensar mais na criatividade, nas potencialidades e no sujeito-predicado, conduzindo para uma formação-educação em prol dos, para e pelos Direitos Humanos. Tal processo também dessacraliza a educação tradicionalmente colocada ao serviço da formação de sujeitos de Razão.

Figura 2 – François Dubet e sua obra

Sem endossar a ideia de uma metanarrativa dos Direitos Humanos, reiteramos que, sob a prevalência das “virtudes do Mercado” (em alusão ao conceito de novilíngua em Orwell), a universalização dos Direitos Humanos somente será possível para além das fronteiras nacionais, restituindo ao cidadão global seu papel e propósito de dirimir as injustiças e transpor esses direitos como força de lei associada à ética pública. A proposição de Carlos Estevão (2012) acerca da nebulosa interpretação do Mercado e da Ágora ao nível dos Direitos Humanos e da Justiça:

“Por outras palavras, no esforço dialógico para expandir, nos tempos de globalização, a democracia comunicativa e a cosmopoliticidade democrática que deve caracterizá-la, caberá à educação apoiar a construção do acordo na conversação entre distintos lugares (…), criando-se uma universalidade ética que “vem de baixo”, mas que é simultaneamente potenciadora do aparecimento de uma esfera pública global” (ESTEVÃO, 2012, p. 264).

Mais do que uma agenda de políticas públicas, uma demonstração de vontade e de possibilidades de justiça social, sugere-se menos intervenções promotoras de uma cultura da paz e mais “[…] incentivo à cultura da não-violência, como processo essencial e promotor de novas atitudes” (GOMES, 2010, p. 104).

“A educação cosmopolita vai precisamente nesta direção, uma vez que favorece a dialogicidade e o ‘universalismo contextualizado”, facilitando o reconhecimento do facto de cada cultura ser potencialmente todas as outras, obrigando, por isso mesmo, à “celebração da raiz humana comum’” (ESTEVÃO, 2012, p. 264).

O que queremos? O que podemos? Através da educação para e pelos Direitos Humanos conhecer, promover e difundir princípios “mínimos” de ordenamento social contemporâneo podem ser desafios utópicos e inalcançáveis. Isso se dará de maneira mais acirrada em tempos incertos; mas, sobretudo, quando os princípios orientadores da educação formal estiverem atrelados à uma lógica de conformidade-conformismo impositiva com o capital.

Figura 3 – Evocação de palavras Educação e Direitos Humanos

Sem direcionar-se por movimentações intensas e pró-ativas para diálogos e intercâmbios conscientes e ampliados, não haverá possibilidade de ir “além do capital”, encontrando caminhos e práticas abrangentes como “a própria vida”. A educação formal e informal não poderá, entrementes, ser emancipadora e realizadora das maiores “expressões de Humanidade”, nas palavras de Ulpiano Bezerra de Meneses (1992).

“Compete à educação crítica, pela pedagogia, pela aprendizagem e pela prática da participação, contribuir para fluidificar comunicacionalmente o poder, para expandir o espaço público, para construir a cosmopoliticidade democrática, a qual exige de cada um de nós que sejamos não apenas cidadãos do mundo, mas, acima de tudo, ‘cidadãos para o mundo’”. (ESTEVÃO, 2012, p. 265).

 

Referências

ARENDT, Hannah. Compreender: fomação, exílio e totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

DUBET, François. O que é uma escola justa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 123, p. 539-555, set./dez. 2004.

ESTEVÃO, Carlos V. Políticas e valores em educação: repensar a educação e a escola pública como um direito. Porto: Humus, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação. São Paulo: UNESP, 2017.

GOMES, Celma Borges. A banalização da vida, suas conseqüências e seus condicionantes. Revista de Ciências Médicas e Biológicas, Salvador, v. 3, n. 1, p. 89-107, jul. 2010. Disponível em: <http://www.portalseer.ufba.br/index.php/cmbio/article/view/4414/3272>. Acesso em: 24 maio. 2019.

MENESES, Ulpiano T. Bezerra. A história, cativa da memória?: para um mapeamento da memória no campo das ciências sociais. Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, n. 34, p. 9-23, 1992.

OLIVEIRA, Manfredo Araújo de. Direitos humanos no diálogo entre os campos de conhecimento. Revista Katálysis, Florianópolis, v. 14, n. 2, p. 147-149, 2011.

SEN, Amartya. A ideia de justiça. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.