Conceição Evaristo e a representação ficcional da mulher negra na Literatura Brasileira

Em um ensaio publicado em 2005 com o título “Da representação à auto representação da mulher negra na Literatura Brasileira”, Conceição Evaristo evidencia a ausência da mulher negra no papel de mãe nas narrativas literárias brasileiras e questiona o efeito simbólico dessa ausência. Considerando a importância da personagem na obra literária, Anatol Rosenfeld (2016) define-a como base fundamental da narrativa, pois sua caracterização produz sustentação ao papel imaginário da literatura. Neste sentido, constituída por suas ações e pelo papel social que desempenha na sociedade, a personagem contribui significativamente com o efeito mimético da obra literária, à medida que possibilita uma maior identificação e proximidade entre o leitor e o texto literário. Antonio Candido, ao tratar do romance, reconhece sua constituição a partir do enredo, personagens e ideias e afirma que a personagem é quem possibilita a adesão afetiva e intelectual do leitor por ser ela o elemento vivo do romance. Desse modo, o horizonte de expectativa do leitor é alimentado ou colocado sob questionamento conforme se dá o modo de composição da personagem.

Retomando o questionamento de Evaristo com base na leitura destes dois críticos, a ausência da personagem mulher negra como mãe na literatura evidencia dois pontos fundamentais: o primeiro é a alimentação da expectativa de um leitor padrão, isto é, branco, masculino e economicamente abastado, que historicamente associa a figura da mãe como uma mulher branca e as mulheres negras como empregadas ou objeto de desejo sexual; já o segundo é o efeito performativo do discurso literário que, ao produzir esse imaginário, naturaliza no inconsciente dos leitores mais diversos possíveis a crença de que a mulher negra é estranha ao ambiente familiar, ao negar-lhe sua maternidade. E com isso, como observa Evaristo, produz-se o efeito simbólico de apagar a matriz africana da história brasileira.

A voz que denuncia também é a mão que procura escrever outras possibilidades de ser e estar negra na Literatura Brasileira. Em 1987, Evaristo escreveu sua obra Becos da Memória no qual narra as diferentes experiências da população negra em uma das favelas de Belo Horizonte. O livro, que somente foi publicado vinte anos depois, define a relação entre experiência e imaginário como escrevivência. Conforme Evaristo, a escrevivência é o experimento de construir no texto ficcional a fusão entre escrita e vida, pois, na medida em que existe um espaço em profundidade entre o acontecimento e o discurso literário, esse espaço faz explodir a invenção. A voz que fala no texto se enuncia esfacelada e, para que seja possível a narrativa, memória e invenção se fundem e confundem-se para constituir personagens das mais diversas.

Da matéria da memória e, portanto, da experiência e da arte criativa, Evaristo compõe as mais diferentes personagens cujo caráter é inovador na Literatura Brasileira. Entre essas personagens ressalta-se a figura da mãe negra: não mais a ama de leite forçada a criar os filhos do sinhô, enquanto os seus filhos lhe eram logo cedo arrancados de seus braços e vendidos como mercadoria desde os tempos da escravidão; agora, surge em suas narrativas a mãe moradora da favela, às vezes abandonada pelo marido, outras vezes viúva do marido morto pela polícia,  ou ainda a que reúne com suas forças matriarcais toda a família em torno de si. Personagens como Vó Rita, Maria-Velha, Joana, Ana do Jacinto, Ditinha, Dora, Natalina e tantas outras crescem e ganham dimensões estéticas significativas como possibilidades diversas do ser mulher negra para além do estereótipo produzido no imaginário racista brasileiro.

A figura da mãe negra nas obras de Conceição Evaristo ganha cores diversificadas, pois, como observa Simone Pereira Schmidt, em seu texto A força das palavras, da memória e da narrativa, a escrevivência produz corpos de mulheres negras em profusão fragmentada de narrativas que faz atualizar a relação senzala-favela. Nesse sentido, em Ponciá Vicêncio essa fragmentação se evidencia esteticamente na relação entre mãe e filha: Maria e Ponciá. Como guardadora da casa e da herança cultural, Maria se posta à beira do rio, fazendo vasilhas de barro e, quando o marido chega, ela é quem decide o que ele deve fazer em casa nos dias em que lá permanece e o que fará quando retornar para o trabalho nas terras dos brancos. Maria Vicêncio constitui-se gestora que melhor encaminha os seus e garante todo seu bem-estar, estando seu marido presente ou ausente. Ponciá Vicêncio, à medida que se depara com a possibilidade de migrar para a cidade grande e tentar construir uma outra vida, faz seu percurso de forma muito diferente da mãe. Ela não quer ser mais a matriarca que constitui em torno de si uma família. Longe da sua casa, sua terra, seu rio, enfim, longe de suas raízes, Ponciá amarga a experiência de sete abortos e da companhia de um marido que não a compreende e a agride. Apenas com o reencontro entre mãe e filha e a possibilidade de retorno a suas terras e suas raízes é que Ponciá poderá cumprir o seu destino.

Também, no livro Olhos D’água encontramos uma exposição diversa de mães que cantam e encantam seus filhos. Já no primeiro conto, ao questionar qual os olhos de sua mãe, a narradora nos apresenta um percurso narrativo da mãe na luta pelo bem-estar de seus filhos. A mãe que faz da brincadeira com as filhas uma forma de alimentá-las nos momentos em que a panela está cheia de fome; a mãe que faz das nuvens algodão-doce para adocicar os lábios sonhadores de cada uma de suas crianças; a mãe que junta sua cria pelos braços para servir-lhe de proteção nos dias de fortes chuvas e reza para Santa Bárbara proteger seu barraco. Os olhos d’água de Mamãe Oxum, como rios calmos e profundos, materializam nesta e em tantas outras histórias uma diversidade de personagens femininas na obra de Conceição Evaristo como o processo de escrevivência que faz da memória e da ficção um ato de resistência de mulheres negras que foram historicamente violentadas pelo silêncio.

HISTÓRIA E MEMÓRIA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Andrius Estevam Noronha

 

Um tema recorrente no campo historiográfico é a permanente discussão sobre história e memória, que originou inúmeros eventos de história, textos, palestras e outras atividades que buscam analisar esse tema. Meu objetivo com esse texto é apresentar contribuições de diversos autores, em especial Jacques Le Goff (1990), que vem sendo utilizando em aulas sobre teoria e metodologia da história. A pedido de alguns amigos, alunos e colegas resolvi colocar em forma de texto uma palestra que realizei na Universidade Federal do Amapá no III Encontro de Discentes ocorrido em 2017.

Le Goff (1990) inicia seu texto circunscrevendo um esboço da evolução da ciência históriográfica contemporânea e analisando seu papel na sociedade com seus desdobramentos políticos, econômicos e culturais. A tendência de transformação da ciência histórica, de acordo com o autor, teve grande peso na França, mas também teve manifestação em outros lugares como na Grã-Bretanha e na Itália. A história econômica e social foi uma das mais antigas manifestações, na qual destacamos o papel da ciência histórica alemã, tendo influência nos campos da Sociologia e a Antropologia no início do século XX. Os estudos de Max Weber (1999) sobre os conceitos de modernidade e burocracia, juntamente com outros sociólogos e antropólogos dos países anglo-saxônicos foram notórias para esse processo.

A história oral e a história quantitativa tiveram peso significativo nas abordagens que estavam emergindo nesse contexto, apesar do último não ter se consolidado com força nos países mediterrâneos. Ruggiero Romano (1989) destaca que os historiadores dos paises Latinos e Latinos-americanos são muito engajados na vida social e política de seus países, coisa que não se verifica nos países anglo-saxônicos, russos e germânicos. Destacamos também as criticas em torno da ideologia do progresso, mais recente, de repúdio pelo marxismo vulgarizado. Le Goff destaca que se criou uma produção pseudo-histórica anti-marxista que parece ter tomado o tema gasto do irracional. Ele cita Michel Foucault (2013) que aponta alguns problemas capitais para o historiador que ainda não podem ser postos, senão a partir do marxismo e exprimem o desejo de que a renovação passasse por certo regresso às fontes.

Le Goff (1990) destaca que no Ocidente conhece-se mal a produção historiografica dos países do Leste europeu. À exceção da Polônia e da Hungria, o que se conhece não seria tão pertinente, considera também alguns grandes historiadores do passado como antepassados da história nova, pelo seu gosto e pela investigação das causas, ressalta a sua curiosidade pelas civilizações, o seu interesse pelo material, o cotidiano e a psicologia. Se avaliarmos todas as correntes historiográficas desde o século XVI de La Popelinière a Michelet, passando por Fénelon e os intelectuais do iluminismo, constatamos uma importante linhagem de diversidades teóricas.

A fundação da Revista “Annales” foi como um divisor de águas no debate teórico e metodológico na historiografia moderna, isso possibilitou um aprofundamento mais complexo no campo da produção da ciência historiográfica nas décadas que seguiram. Autores como Marc Bloch e Lucien Febre foram, sem dúvida, grandes expoentes desse processo em que poderíamos contextualizá-los numa conjuntura marcada pelas seguintes transformações das décadas de crise, entre 1914 e 1945: guerras mundiais, revoluções e contra-revoluções e crise do sistema capitalista. Essa conjuntura fez emergir um novo paradigma não só na historiografia, mas também na geografia, sociologia, antropologia e nas outras ciências sociais e humanas.

O artigo “Método histórico e ciências sociais” do economista François Simiand (2003) destaca a importância de haver uma colaboração de outras ciências sociais como suporte teórico e metodológico das pesquisas em história além de denunciar a história de ídolos políticos, individuais e cronológicos da historiografia tradicional. Fernand Braudel (1987) destaca três planos que a história estava sobreposta: o tempo geográfico, o tempo social e o tempo individual ao publicar um artigo nos Analles sobre longa duração, o que iria inspirar uma parte importante da investigação histórica subseqüente.

Foi nos anos setenta, um pouco e em toda parte, nos colóquios e obras, principalmente coletivas que fizeram um balanço das novas orientações da história. Destaca-se entre as novas abordagens, o quantitativo em história, a história conceitualizante, a história antes da escrita, a história dos povos sem história, a aculturação, a história ideológica, a história marxista. O diálogo da história com outras ciências prosseguia, aprofundava-se, concentrava-se e alargava-se simultaneamente. A história e a economia, a sociologia, a antropologia, a biologia são exemplos desse processo.

Merece destaque o encontro entre história e antropologia que o próprio Le Goff se incluí entre os historiadores que aprofundaram suas pesquisas nessa área. O destaque do encontro da etnologia e história foi o grande motor desse casamento, principalmente nos estudos do multi-culturalismo na atualidade e das teorias raciais no século XIX. As tradições narrativas também entram no eixo de deslocamento das pesquisas históricas que deram base para o provincianismo e para a construção dos Estados-Nações.

André Burguière (1993) possui autoridade no campo da antropologia histórica, fazendo referências aos trabalhos de Norbert Elias sobre a evolução da disciplina do corpo na Europa. Burguière ilustra quatro exemplos da antropologia histórica:

1) a história da alimentação

2) a história da sexualidade e da família

3) a história da infância

4) a história da morte

A referência feita por Le Goff na antropologia leva a uma reflexão sobre o encontro entre a historiografia e a biologia, e nesse ponto, François Jacob defende que podemos ver na história da ciência a sucessão das idéias juntamente com a sua genealogia, o que permite inferir os objetos deste campo ao tornar acessível à análise e a abertura de novos domínios de investigação. O que está em questão nesses elementos é a refutação de uma história idealista, uma vez que Jacob propõe que a história da ciência deva dar conta das condições materiais, sociais e mentais da sua produção e complexidade das etapas do saber.

Ruggiero Romano (1989) nos levanta uma série de questões sobre a história demográfica, baseando-se em trabalhos de Jacques Ruffié. Nas décadas de setenta com o advento da informática leva a associação mais rápida dos estudos quantitativos na história que estava associada principalmente com a história econômica. O olhar do historiador sobre a história da sua disciplina desenvolveu recentemente um novo setor especialmente rico da historiografia: a história da história. A história da historiografia toma como divisa a palavra de Croce: toda a história é história contemporânea e o historiador, de sábio que julgava ser, tornou-se um forjador de mitos, um político inconsciente.

As manifestações de etnocentrismo entram no período da formação das teorias evolucionistas do final do século XIX, quando a história estava institucionalizada como instrumento pedagógico dos Estados Nacionais modernos. As manifestações de etnocentrismo histórico foram registradas por Roy Preiswerk e Dominique Perrot, que apontam as formas de colonização da história pelos ocidentais: a ambigüidade da idéia de civilização, o evolucionismo social, a escolarização como medida de superioridade de um povo sobre outro, a idéia de superioridade, os valores, a legitimação das ações do Ocidente, a transferência intercultural das estruturas, o uso de estereótipos para classificar ou desqualificar determinado povo. Esses elementos estiveram presentes no casamento entre história e antropologia no final do século XIX.

O resultado desse processo foi trágico: esses elementos levaram as guerras mundiais que foram alimentadas ideologicamente pelas teorias étnico-nacionalistas, aos conflitos centro-periferia do processo de descolonização e imigração das décadas de 50,60 e 70. Esses aos acontecimentos tiveram ainda um grande motor de transformação, em função da chamada grande revolta estudantil de 1968, que criou bases para as mudanças no campo teórico e metodológico da historiografia. Esses acontecimentos levaram vários intelectuais criarem novas linhas de pesquisa nas universidades européias guiadas por uma nova concepção de olhar o passado.

Vale destacar os estudos sobre o estruturalismo de Claude Lévi-Straus que aproximou como poucos a antropologia da história. Há um estruturalismo extremamente caro aos historiadores: o estruturalismo genético do epstemólogo e psicólogo suíço Jean Piaget, segundo o qual as estruturas são intrinsecamente evolutivas.

Eric Hobsbawm assinala que a nova história tem, em primeiro lugar, objetivos de expandir e aprofundar a história científica, apesar dela ter encontrado problemas, limites e talvez impasses. No ensaio The Revival of Narrative, Lawrence Stone verifica a existência de um regresso ao conto em história, baseado na falência do modelo determinista de explicação histórica, na decepção causada pelos magros resultados obtidos pela história quantitativa.

Le Goff finaliza sua análise destacando a crise do mundo dos historiadores e das incertezas da nova história, refletindo sobre o desencanto dos homens face às durezas da história vivida. Todo o esforço para racionalizar a história, oferecer-lhe melhores pontos de vista sobre o seu desenvolvimento, se choca, segundo ele, com a incoerência e a tragicidade dos fatos, das situações e das evoluções aparentes.

A critica que podemos lançar no texto é a referencia que Lê Goff faz ao abordar a história quantitativa e não faz nenhuma referencia a prosopografia, que se desenvolveu nos anos setenta, mesmo fazendo referencia a Lorence Stone, que foi umas das principais autoridades a retomar os estudos dessa metodologia.

 

REFERÊNCIAS

BURGUIÈRE, André. Dicionário das Ciências Históricas. Trad. Henrique de Araujo Mesquita. Rio de Janeiro: Imago, 1993.

BRAUDEL, Fernand. A dinâmica do capitalismo. Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1987.

LE GOFF, Jacques. “História hoje”. In: ____. História e memória. Campinas, SP: Edit. Unicamp, 1990, p. 127-146.

ROMANO, Ruggiero. Mecanismos de conquista colonial. São Paulo: Perspectiva, 1989.

SIMIAND, François. Método Histórico e Ciência Social. Tradução de José Leonardo do. Nascimento. Bauru/SP: Edusc, 2003.

WEBER, Max. Economia e sociedade. Brasília: Editora da UnB, 1999. (Vol.I e II).

O PAPEL DO PROFESSOR E O USO DA INTERNET NA ESCOLA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

CHAVELLI DOMINIQUE LUIZ

VANISSE SIMONE ALVES CORRÊA

 

A Internet revolucionou o mundo e a educação. Desde seu surgimento, inúmeras possibilidades de aprendizagem surgiram. Torna-se necessário, portanto, refletir sobre essa temática. Para LOPES (2004):

A Informática vem adquirindo cada vez mais relevância no cenário educacional. Sua utilização como instrumento de aprendizagem e sua ação no meio social vem aumentando de forma rápida entre nós. Nesse sentido, a educação vem passando por mudanças estruturais e funcionais frente a essa nova tecnologia (LOPES, 2004, p. 1).

A formação continuada pode dar ao professor a segurança necessária para a condução do trabalho pedagógico. Caso não tenha essa formação, o professor deve buscar por si mesmo sua  qualificação,  por meio do acesso à Internet, a troca com seus pares e a busca por uma literatura adequada e de qualidade.

A internet veicula uma grande quantidade de informações. Nem toda informação é conhecimento. Porém, entende-se que muitas informações podem ser transformadas em conhecimento, se formalmente organizadas em conteúdo escolar. Para Jordão (2009):

Diante da facilidade e ampliação no acesso às informações, cabe à escola o papel de orientar os jovens sobre como utilizar tais informações para que se transformem em conhecimento. O uso das TICs pode contribuir com o professor para criar espaços agradáveis e interessantes de aprendizagem, tornando suas aulas momentos adequados para o processo de gestão do conhecimento (JORDÃO, 2009, p. 1).

 

O uso das tecnologias na educação é uma realidade e também uma necessidade.   Não basta apenas colocar o equipamento na escola e “treinar” o aluno, pois antes de tudo, o que deve ser levado em conta é a formação humana e que tipo de cidadãos a escola quer conceber. Portanto, para Kampff (2006), a tecnologia na escola tem um duplo desafio: o social, referente à formação e o pedagógico, no sentido de facilitar o acesso aos conteúdos.

Este trabalho iniciou-se com a busca, junto ao Banco de Teses da Capes[1],  pelas pesquisas que continham descritores relevantes. Os resultados encontrados foram: uso da Internet na escola: 1920 trabalhos; uso responsável da Internet: 703 trabalhos; professor e uso da Internet: 840 trabalhos e papel do professor no uso da Internet: 153 trabalhos. O significativo número de trabalhos (3.616)  demonstra o interesse dos pesquisadores sobre o tema.

 

 

O PAPEL DO PROFESSOR NO USO DA INTERNET NA ESCOLA

A quantidade imensa de informações disponibilizada pela Internet pode ser acessada diretamente, por qualquer pessoa, em qualquer lugar. Ou seja, de maneira geral, não existe nenhum tipo de filtro que permita ao indivíduo escolher qual informação quer ou necessita tem que partir da consciência e do bom senso de quem acessa a Internet. No caso de jovens e crianças, que ainda estão em formação, é necessário que alguém os oriente a escolher e a selecionar as informações que possam ser úteis e relevantes. Como a escola também propicia esse acesso à Internet, entende-se que também ela, na figura do professor, deve se responsabilizar  por essa orientação. O professor é um profissional sobrecarregado. Sobre ele pairam inúmeras responsabilidades. Suas responsabilidades estão previstas, entre outras legislações, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.º 9394/96, em seu artigo 13:

 

Art. 13º. Os docentes incumbir-se-ão de:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade (Brasil, 1996).

 

Esse artigo explicita quais são os deveres e funções fundamentais dos professores. O inciso III, quando afirma que cabe ao professor “zelar pela aprendizagem dos alunos”, desloca a função do professor para além do repasse dos conteúdos. O verbo zelar inspira cuidado e proteção. Brandão (2010, p. 55), entende que “Se o docente não ‘zelar pela aprendizagem dos alunos’, não é digno do exercício da profissão a que se propôs”. Assim, compreende-se que além das responsabilidades legais, previstas ainda há outras funções inerentes ao professor, diretamente relacionadas à ética da profissão. A palavra ética pode ter vários significados. Neste trabalho optou-se pela seguinte definição: ciência da conduta (ABBAGNANO, 2000). Ou seja, a ética define como alguém deve se comportar em determinado lugar ou função. Assim, a ética profissional do professor deve impulsioná-lo a trabalhar pelo bem de seus alunos. Nesse sentido, é seu dever aconselhá-los e orientá-los. Para Oliveira e Freitas (2006):

Crianças são crianças. O mundo, no entanto, é dos adultos. Por isso a preocupação de tantos pais e professores em preservar a infância de seus filhos e alunos de um mundo cada vez mais complicado. O conteúdo sem censura da Internet pode parecer a muitos uma ameaça à inocência e, até mesmo, segurança da garotada. Há na Internet todo tipo de informação de cunho reprovável: violência, pornografia e apologia ao racismo. Mas a rede também encerra uma grande porção do conhecimento humano. Porém, não há porque ter medo da Internet. Como todo meio de comunicação, ela merece cautela e capacidade do expectador de analisar seu conteúdo. Para as crianças, são os pais e professores os responsáveis por ajudá-las a entender como funciona a rede (OLIVEIRA e FREITAS, 2006, p. 1).

Além da falta de filtro das informações veiculadas pela Internet, é preciso levar em conta também o incremento das redes sociais. Muitos alunos possuem perfis no Facebook e no Google +, por exemplo. O professor deve aproveitar esse interesse dos alunos nessas ferramentas, para que, além de orientá-los ao bom uso das mesmas, também possam usá-las como um fomento para a aprendizagem. No site da Revista Nova Escola (http://revistaescola.abril.com.br/), uma reportagem assinada por Pechi (2014) traz algumas excelentes sugestões para isso, tais como:

  1. Faça a mediação de grupos de estudo
    Convidar os alunos de séries diferentes para participarem de grupos de estudo nas redes – separados por turma ou por escolas em que você dá aulas -, pode ajudá-lo a diagnosticar as dúvidas e os assuntos de interesse dos estudantes que podem ser trabalhados em sala de aula, de acordo com os conteúdos curriculares já planejados para cada série. Os grupos no Facebook (…) podem ser concebidos como espaços de troca de informações entre professor e estudantes, mas lembre-se: você é o mediador das discussões propostas e tem o papel de orientar os alunos. Todos os participantes do grupo podem fazer uso do espaço para indicar links interessantes.

  2. Disponibilize conteúdos extras para os alunos

    As redes sociais são bons espaços para compartilhar com os alunos materiais multimídia, notícias de jornais e revistas, vídeos, músicas, trechos de filmes ou de peças de teatro que envolvam assuntos trabalhados em sala, de maneira complementar. (…). Esses recursos de apoio podem ser disponibilizados para os alunos nos grupos ou nos perfis sociais, mas não devem estar disponíveis apenas no Facebook (…), porque alguns estudantes podem não fazer parte de nenhuma dessas redes. Para compartilhar materiais de apoio e exercícios sobre os conteúdos trabalhados em sala, é melhor utilizar espaços virtuais mais adequados, como a intranet da escola, o blog da turma ou do próprio professor.
  3. Promova discussões e compartilhe bons exemplos
    Aproveitar o tempo que os alunos passam na internet para promover debates interessantes sobre temas do cotidiano ajuda os alunos a desenvolverem o senso crítico e incentiva os mais tímidos a manifestarem suas opiniões. Instigue os estudantes a se manifestarem, propondo perguntas com base em notícias vistas nas redes, por exemplo. Essa pode ser uma boa forma de mantê-los em dia com as atualidades, sempre cobradas nos vestibulares.
  4. Elabore um calendário de eventos
    No Facebook, por meio de ferramentas como “Meu Calendário” e “Eventos”, você pode recomendar à sua turma uma visita a uma exposição, a ida a uma peça de teatro ou ao cinema. Esses calendários das redes sociais também são utilizados para lembrar os alunos sobre as entregas de trabalhos e datas de avalições. Porém, vale lembrar: eles não podem ser a única fonte de informação sobre os eventos que acontecem na escola, em dias letivos.
  5. Organize um chat para tirar dúvidas
    Com alguns dias de antecedência, combine um horário com os alunos para tirar dúvidas sobre os conteúdos ministrados em sala de aula. Você pode usar os chats do Facebook, do Google Talk, do MSN ou até mesmo organizar uma Twitcam para conversar com a turma – mas essa não pode ser a única forma de auxiliá-los nas questões que ainda não compreenderam. A grande vantagem de fazer um chat para tirar dúvidas online é a facilidade de reunir os alunos em um mesmo lugar sem que haja a necessidade do deslocamento físico (PECHI, 2014, p.1).

 

A mesma autora dá alguns conselhos para que o professor faça um trabalho adequado, não se expondo e tomando certos cuidados:

Mas, é evidente que em uma rede social o professor não pode agir como se estivesse em um grupo de amigos íntimos. (…)  Por isso, no mundo virtual, os professores precisam continuar dando bons exemplos e devem se policiar para não comprometerem suas imagens perante os alunos. Os cuidados são de naturezas diversas, desde não cometer erros de ortografia até não colocar fotos comprometedoras nos álbuns (PECHI, 2014, p.1).

 

Assim, é preciso lembrar que a ética profissional do professor deve estar sempre presente, mesmo nos ambientes virtuais. Além destas sugestões de trabalho, o professor deve tomar alguns cuidados, a seguir elencados:

 

– Estabeleça previamente as regras do jogo
Nos grupos abertos na internet, não se costuma publicar um documento oficial com regras a serem seguidas pelos participantes. Este “código de conduta” geralmente é colocado na descrição dos próprios grupos. Com o tempo, os próprios usuários vão condenar os comportamentos que considerarem inadequados, como alunos que fazem comentários que não são relativos ao que está sendo discutidos ou spams[2]*.

– Não exclua os alunos que estão fora das redes sociais
Os conteúdos obrigatórios – como os exercícios que serão trabalhados em sala e alguns textos da bibliografia da disciplina – não podem estar apenas nas redes sociais (até mesmo porque legalmente, apenas pessoas com mais de 18 anos podem ter perfis na maioria das redes).  A mesma regra vale para as aulas de reforço. A melhor solução para esses casos é o professor fazer um blog e disponibilizar os materiais didáticos nele ou ainda publicá-los na intranet da escola para os alunos conseguirem acessar o conteúdo recomendado por meio de uma fonte oficial (PECHI, 2014, p.1).

 

A autora ainda ressalta que todo esse trabalho deve ser comunicado aos pais, que deverão estar cientes do trabalho pedagógico desenvolvido nas redes sociais e deverão manifestar sua concordância para a efetivação doo mesmo.

Além destas sugestões, o professor deve estar atento a outras possibilidades da Internet. Não deve se fechar à tecnologia mas sim usá-la para desenvolver um trabalho interessante. Pode e deve fazer um trabalho interdisciplinar com questões envolvendo a Internet. Nas aulas, por exemplo, de Português, pode discutir textos que falem da Internet. Há muitos assuntos que podem ser trabalhados, mas sugerem-se alguns, mais relevantes:

– Bullyng e cyberbullyng: É necessário refletir sobre o bullyng  e também o cyberbullyng, o que ocorre com muita frequência. O professor pode mostrar aos alunos como isso ocorre, como se proteger e mostrar alguns filmes sobre a temática. Isso desenvolverá uma consciência de todos na turma e ajudará a barrar, impedir e até mesmo denunciar os casos que porventura possam surgir.

– Peer-to-peer (P2P): Explicar aos alunos como funcionam os chamados peer-to-peer, que possibilitam a troca e o compartilhamento de qualquer tipo de arquivo. Muitas vezes são usados para trocar filmes e músicas, mas esses aplicativos têm alguns problemas. Podem transmitir vírus e também possibilitar o acesso a produtos que têm direitos autorais. Se determinada música, por exemplo, tem direito autoral e é transmitida sem a devida permissão, o usuário incorre em crime. Um exemplo de Peer-to-peer é o site do Baixaki[3].

– Blogs: Hoje em dia é muito fácil criar e manter um blog, gratuitamente inclusive. O professor pode estimular seus alunos a criar um blog de interesse comum. O blog é como se fosse um diário virtual, uma ferramenta muito interessante.

– Pedofilia: Infelizmente, há muitos casos de pedofilia, que se iniciam com o uso da Internet e dela se utilizam para agredir crianças e jovens. O professor deve falar claramente sobre este assunto, esclarecendo e orientando os alunos para se manterem em segurança. Discutir e demonstrar os casos de pedofilia já descobertos pode alertar os alunos e evitar que os mesmos caiam em armadilhas virtuais.

– Facebook: O Facebook é uma febre e está se configurando como uma importante ferramenta de comunicação. Apesar de ser necessário ter 18 anos completos para se abrir um perfil, o que se vê é crianças e jovens de todas as idades com perfil no Facebook. Conversar, demonstrar e orientar como se usar o Facebook é uma necessidade absoluta dentro da escola.

– Mecanismos de busca: Os mecanismos de busca são vários, mas o mais conhecido e acessado é o famoso Google. Para a pesquisa escolar, o uso do Google é muito importante. Nessa discussão sobre o Google é possível e desejável orientar que tipo de informação pode ser acessada e utilizada, bem como orientar sobre a questão das fontes, demonstrando para os alunos que toda informação que é retirada de algum lugar deve ser referenciada no trabalho. Isso abrirá também a possibilidade de discussão sobre o plágio, que vem se tornando um grave problema na pesquisa acadêmica. Também podem ser trabalhadas algumas questões básicas da Metodologia Científica, mesmo nos anos iniciais, como paráfrase, citação direta e plágio.

Há muitas atividades que o professor pode realizar, utilizando-se da Internet e fazendo um trabalho realmente significativo e de interesse para seu aluno. O que foi aqui elencado é apenas uma sugestão de trabalho inicial, mas que com a criatividade, interesse e energia de cada professor pode se enriquecer sobremaneira.

O fundamental é que se entenda que o professor não pode se omitir em relação ao uso das TIC’s. Deve aproveitá-las e utilizá-las como um suporte interessante e valioso para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Além do dever profissional e legal que o professor tem de orientar seus alunos, há também o dever ético de ajudar as novas gerações a se colocarem no mundo de maneira saudável, autônoma e solidária.

[1] O Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes,  disponibiliza o acesso às pesquisas realizadas nos programas de pós-graduação no Brasil. A busca foi realizada no mês de dezembro de 2014.

 

[2] “Spam é o termo usado para referir-se aos e-mails não solicitados, que geralmente são enviados para um grande número de pessoas. Quando o conteúdo é exclusivamente comercial, esse tipo de mensagem é chamada de UCE (do inglês Unsolicited Commercial E-mail)”.  In: http://www.antispam.br/conceito/  Acesso em 10/01/2015. *Nota das autoras.

[3]Baixaki é o primeiro e mais popular site que permite downloads (mais de 85 mil opções de programas para computador, jogos, jogos online e aplicativos para celulares). Figura entre os maiores sites do Brasil,  recebendo um grande volume de acessos provenientes de diversos países, em especial Portugal, Japão e EUA.

In: http://pt.wikipedia.org/wiki/Baixaki. (adaptado).  Acesso em 03/12/2014.

 

Referências:

ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2000.

BRANDÃO, C. F. LDB Passo a passo. São Paulo: Avercamp, 2010.

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n.º 9394/. Brasília: 1996.

BRITO, G.; PURIFICAÇÃO, I. Educação e novas tecnologias – um repensar. Curitiba: Editora IBPEX, 2008.

CARDOSO, A. L. T.; PEREIRA, J. B. O tutor e a atividade de tutoria na educação a distância. In: COSTA, M. L. F.; ZANATA, R. M. (orgs.). Educação a distância no Brasil: aspectos históricos, legais, políticos e metodológicos. Maringá: EDUEM, 2014.

COUTINHO, C. P.; ALVES, M. Educação e sociedade da aprendizagem: um olhar sobre o potencial educativo da Internet. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol. 3, Nº 4, 206-225 (2010).

DIAS R. A.; LEITE, L. S. Tecnologias da informação e comunicação e protagonismo juvenil: o projeto “Jovens navegando pela cidade”. Tecnologia Educacional, v. 188, p. 45-60, 201

KAMPFF, A. J. C. Tecnologia da informática e comunicação na educação. Curitiba: IESDE Brasil S. A.: 2006.

LOPES, J. J. (2004). A introdução da informática no ambiente escolar. In> http://www.clubedoprofessor.com.br/artigos/artigojunio.htm

Acesso em 20/01/2015.

MARTINS S. C. M. ; ROZENFELD, C. C. F. (2012). O uso de TIC’s na formação de professores: redefinindo práticas de letramento à luz de uma abordagem crítica.

In: http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/Trabalhos/31-764-1-ED.pdf

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Imagens retiradas da Internet sem fins lucrativos.

Fonte das imagens :

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  • Este trabalho é parte de uma pesquisa realizada pelas autoras para obtenção do título de especialista em Educação a Distância com Ênfase na formação de Tutores.