Violência Escolar, Mediação de Conflitos e Atuação da Psicologia nas Escolas.

A violência escolar tem causado desdobramentos alarmantes nos processos de ensino aprendizagem e ainda pior, traz consequências nefastas ao desenvolvimento humano, principalmente no que tange a subjetividade e estado psíquico dos envolvidos. Os implicados nessa perspectiva não são somente as vítimas e os agressores, uma vez que quem presencia a violência também faz parte dessa realidade que influenciará a vida cotidiana destes. (GARAIGORDOBIL, MARTÍNEZ-VALDERREY, ALIRI, 2014)

Os atos violentos podem estar associados a fatores externos como: exclusão social, racial e ou de gênero, tráfico de drogas, gangues, falta de espaços para socialização, etc. Estes, por sua vez, podem estar atrelados a fatores internos como a carência de recursos, projetos pedagógicos equivocados para a realidade dos estudantes, dentre outros. (ABRAMOVAY, 2005)

 Trata-se de uma realidade em que os conflitos estão se tornando cada vez mais intensificados e com consequências danosas crescentes. Esses desdobramentos impactam fortemente na saúde mental dos professores, que acabam adoecendo e, em muitos casos, o abandono da função torna-se a única opção que os docentes enxergam como possibilidade de resolução.

Segundo Chrispino (2007) o motivo para esse crescimento está na insuficiência de políticas públicas voltadas para a educação, principalmente no que se refere às reais necessidades da comunidade, o que em longo prazo, apartará os docentes e outros profissionais por conta das condições de trabalho.

Nesse sentido, a mediação de conflitos se estabelece como intervenção de destaque na resolução de desacordos provenientes da violência escolar, uma vez que esse encontro possibilita o diálogo e a compreensão das partes e para que estas, em conjunto, criem soluções para seus conflitos, com a finalidade de beneficiar o convívio na escola. (CONSELHO NACIONAL DO MINISTÉRIO PÚBLICO, 2014)

A mediação de conflitos pode ser realizada por qualquer pessoa (Conselho Nacional do Ministério Público, 2014), apesar disso, o psicólogo pode contribuir fortemente com sua escuta e atuação, uma vez que este profissional é capaz de realizar diagnóstico e intervenções coerentes com a comunidade de forma que os processos de ensino aprendizagem sejam fortalecidos; é qualificado para trabalhar em equipe e assim colaborar com o corpo docente e discente concomitantemente, viabilizando, dessa forma, uma possível reestruturação de currículos e/ou projetos pedagógicos, ou seja, atua diretamente para o desenvolvimento de políticas públicas. (CFP N.º 013/2007)

Diante do cenário em que a violência se alastrou pelo país e o fato de que esta causa diversos prejuízos para todas as pessoas que convivem com essa realidade, a mediação de conflitos sugere uma efetividade como intervenção, o que é relevante para a prática do psicólogo e, logicamente, para o desenvolvimento de pesquisas em torno da temática que necessita de fomentos para sua prosperidade.

Embora os desdobramentos da violência sejam distintos para os agressores e vítimas, os resultados das agressões influenciam no comportamento atual e futuro dos agressores, das vítimas e até dos observadores, visto que todos estes pertencem ao mesmo ambiente e são receptores de hábitos e comportamentos inadequados. Esse conjunto está envolvido com eventos de maus-tratos e por conta disso, os envolvidos estão em situações de risco e mais propensos a sofrerem desajustes psicossociais e/ou transtornos psicopatológicos na adolescência e também na vida adulta. Em alguns casos, as vítimas apresentam ideações suicidas e nas piores situações, cometem o suicídio. (TRAIN, 1997)

Infelizmente, o atual presidente da república vetou de maneira integral o projeto de lei que tornaria obrigatório os serviços prestados por assistentes sociais e psicólogos [1]. Num primeiro momento, pode-se inferir que as contratações desses profissionais ocasionariam um gasto elevado de dinheiro público, o que explicaria o veto do projeto em questão, mas pensando que essas ações nos dariam um retorno psicossocial e consequentemente financeiro é necessário que levemos em conta os benefícios e possíveis resultados que teríamos caso essa PL fosse aprovada.

A presença da (o) psicóloga (o) na escola é de suma importância para que processos intersubjetivos e tudo o que envolver o ensino e aprendizagem sejam desenvolvidos e mediados. Essa integração da (o) psicóloga (o) deve “[…] estar atrelada a uma formação básica e continuada que construa um perfil profissional e de atuação que demarque as especificidades do trabalho do psicólogo escolar e responda às demandas dos diferentes contextos educacionais.” (CFP, 2016, p. 202). Para se inserir nesse ambiente, o profissional da Psicologia necessita sempre almejar o aperfeiçoamento de suas técnicas para as intervenções que são inerentes a esse contexto: os fatores sociais, históricos, políticos e econômicos da comunidade escolar. Assim, as práxis serão contextualizadas com os distintos participantes desse local, o que possibilita uma atuação mais ampla e qualificada. (DIAS; PATIAS; WATTHIER, 2014).

O único profissional habilitado para intervir no ambiente educacional de forma a realizar trabalhos preventivos e de enfrentamento à violência escolar é a (o) psicóloga (o). Este ajuda na construção de relações e espaços mais saudáveis. Para tal, é de suma importância que o profissional da psicologia esteja inserido no ambiente escolar, participando ativamente de seu cotidiano para assim ter uma atuação específica e contundente, focada nas reais demandas daquele ambiente. (FREIRE, 2012).

É necessário que se crie espaços que permitam a escuta psicológica, proporcionando assim uma ressignificação de relações interpessoais no ambiente escolar. É preciso ainda a conscientização e a transformação de práticas existentes que impeçam a consolidação de condições saudáveis ao ambiente institucional, propício ao aprendizado e desenvolvimento de tais relações. Junto a isso, tem-se ainda que a (o) psicóloga (o) escolar /educacional deve assessorar e fomentar o trabalho coletivo dentro da instituição escolar, instrumentalizando a equipe através de capacitações e estudos, contribuindo na formação dos professores e colocando estes como coparticipantes neste trabalho. (MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2008 apud FREIRE, 2012).

Caso seja do interesse do (a) senhor (a) leitor (a) conhecer a mobilização que o Conselho Federal de Psicologia está fazendo em prol da derrubada do veto presidencial, acesse o site: https://site.cfp.org.br/derrubaveto37/ e apoie nossa causa!

 

REFERÊNCIAS

 

[1] https://istoe.com.br/bolsonaro-veta-pl-que-exigia-psicologia-e-assistencia-social-em-escolas-publicas/

ABRAMOVAY, M. Violencia En Las Escuelas: Un Gran Desafío. Revista Iberoamericana De Educación. N.º 38 pp. 53-66, 2005.

CHRISPINO, Álvaro. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação. Ensaio: aval.pol.públ.Educ.,  Rio de Janeiro ,  v. 15, n. 54, p. 11-28,  Mar.  2007 .   Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362007000100002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 22 ago.  2019.  http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40362007000100002.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA (CFP) . Resoluções relativas ao Título Profissional de Especialista em Psicologia e dispõe sobre normas e procedimentos para seu registro nº 013/07. Autor. Acesso em: <http://www.pol.org.br/pol/export/sites/default/pol/legislacao/legislacaoDocumentos/resolucao2007_13.pdf. 2007. >

CONSELHO NACIONAL DO MINISTÉRIO PÚBLICO. Guia Prático para Educadores. Brasília, DF, 2014 Autor. Acesso em: < http://www.cnmp.mp.br/portal/images/stories/Comissoes/CSCCEAP/Di%C3%A1logos_e_ Media%C3%A7%C3%A3o_de_Conflitos_nas_Escolas_-_Guia_Pr%C3%A1tico_para_Educadores.pdf>

CUNHA, MC., org. Gestão Educacional nos Municípios: entraves e perspectivas. Salvador: EDUFBA, 2009. 366 p. ISBN 978-85-232-0586-7. Disponível em: <http://books.scielo.org/id/bxgqr/pdf/cunha-9788523209025-10.pdf> Acesso em: 20  Abr. 2017.

DIAS, Ana Cristina Garcia; PATIAS, Naiana Dapieve; ABAID, Josiane Lieberknecht Wathier. Psicologia Escolar e possibilidades na atuação do psicólogo: algumas reflexões. Psicol. Esc. Educ.,  Maringá ,  v. 18, n. 1, p. 105-111,  jun.  2014 .   Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572014000100011&lng=pt&nrm=iso>. acessos em  18  set.  2019.  http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572014000100011.

FREIRE, A. N.; AIRES, J. S. A contribuição da psicologia escolar na prevenção e no enfrentamento do Bullying. Psicol. Esc. Educ., Maringá , v. 16, n. 1, p. 55-60, Junho 2012 . Disponível em: . Acesso em 18 set. 2017.

GARAIGORDOBIL, M., MARTÍNEZ-VALDERREY, V. y ALIRI, J.. Victimización, percepción de la violencia y conducta social. Infancia y Aprendizaje, 37(1), 90–116. 2014.

TRAIN, ALAIN. Ajudando a criança agressiva: Como lidar com crianças difíceis. Tradução Lúcia Helena Reily. Campinas, SP: Papirus, (Coleção Educação Especial) 1997.

 

 

A ARTE É INSIGNIFICANTE

Obviamente, o título deste artigo é exagerado. Alguns diriam até que incorre em grave erro. Mas sua função aqui é, justamente, levantar uma questão muito importante com relação àquilo que a arte comunica e como se dá essa comunicação.

Além das preocupações quanto a comunicabilidade dos signos e de suas linguagens, a semiótica contemporânea vem se debruçando sobre as diferenças e semelhanças entre a significação lógica e a fruição estética. Há quem ainda sustente o dogma, segundo o qual não é possível comunicar algo entre duas ou mais pessoas, sem a troca e interpretação de signos agrupados em textos/discursos. A maior parte dos grandes pensadores ocidentais ocupou-se em alguma medida com o problema da significação, uma vez que a criação e transmissão de ideias provêm, em boa medida, de sinais codificados pela cultura, aos quais se dão significados arbitrários, de modo que eles possam ser vetores de pensamentos socialmente partilhados.

Para descrever a comunicação de ideias, desde Platão e Aristóteles, até nossos dias, utilizamos o conceito de “relação sígnica”, composto pelo objeto (de que se faz menção), pelo signo (que faz menção do objeto) e pelo intérprete/leitor (que menciona algo sobre o objeto por meio do signo). Este modelo geral de significação foi concebido tendo como base a linguagem verbal.

 

[Na] Grécia clássica a necessidade de um vocabulário técnico e conceitual para ser usado na análise lógica das proposições resultou num sistema das partes do discurso [verbal] que acabou tendo um desenvolvimento que ultrapassou em muito as exigências imediatas dos filósofos… (WEEDWOOD, 2002, p. 17)

 

Com os signos arbitrários, relacionados entre si por meio de regras de subordinação, sintagma e posição (códigos gramaticais), os pensadores gregos já “regularizavam” o mundo real, agrupando os fenômenos e objetos em categorias e gêneros conceituais. Esse foi, e continua sendo, o uso mais corrente do signo, que serve como um modelo abstrato do mundo real a serviço da lógica do intérprete.

Quando a Grécia foi dominada por Roma, sua filosofia e sua gramática já estavam tão desenvolvidas, que serviram de base para dotar o latim com uma gramaticalidade (logicidade) extremamente eficiente. E desde Roma, até a idade média, o latim foi a língua de toda a intelectualidade e erudição – a língua internacional que unia todos os cristãos letrados, assim como a língua mais bem descrita à disposição do linguista e do filósofo.

Na baixa idade média, contudo, as línguas vernaculares nacionais começaram a ser escritas e a florescer sua literatura. Em razão disso, surge a necessidade de fornecer ao vernáculo uma gramática de boa procedência, que enriquecesse as significações da língua nacional.

Desse modo, a lógica gramatical das línguas vernáculas foi basicamente erigida a partir do latim. Daí segue o fato de que a cosmovisão (teologia) dos gramáticos medievais, vinculados à igreja e inspirados na antiguidade greco-romana, proveu as línguas vernaculares europeias de toda a lógica clássica platônica e aristotélica (metafísica), que até hoje podem ser encontradas nas regras gramaticais ensinadas nas escolas. Mas,

 

… a tradição ocidental é marcada por uma importante e irreversível mudança de direção que ocorreu durante o século XV. A linguística, como todos os outros campos da atividade intelectual, teve seu caráter fundamentalmente alterado no renascimento. (…) Uma divisão entre linguística pré-renascentista e pós-renascentista é, quase sempre, mais adequada. (WEEDWOOD, 2002, p. 23)

 

O século XV testemunhou numa profunda ruptura na logicidade gramatical das línguas europeias, por conta da proliferação de livros impressos com a invenção da tipografia por J. Gutenberg. Contando então com muito mais leitores, as línguas vernáculas já dispunham de muitas histórias, relatos, filosofias, estudos religiosos, romances e poesias formando um inimaginável mercado editorial, a partir do século XVI. Para dar conta de tamanha expansão das letras, as gramáticas nacionais tornaram-se ainda mais lógicas, mais formais, mais objetivas, mais minuciosas, de modo a sustentar os variadíssimos tipos de textos que saltavam sôfregos das prensas europeias e americanas. A partir do renascimento, passando pelo iluminismo, até a contemporaneidade, o livro se tornou, então, a grande mídia do ocidente – um veículo privilegiado da lógica linguística, que vai pastorear toda a ciência, filosofia e outros ramos da atividade intelectual, até o século XX. Entretanto, o poder da palavra não deixou de ser eventualmente criticado, ao longo dos séculos.

 

Guilherme de Occam (c. 1285-1349), por exemplo, foi um dos pensadores que negou a existência de qualquer conexão intrínseca entre palavras e realidade. (…) A língua, concluiu Occam, não serve como um espelho da cognição ou da realidade exterior; seria muitíssimo melhor estudar diretamente o pensamento – ou a realidade –, dispensando a mediação traiçoeira da linguagem.” (WEEDWOOD, 2002, p. 59)

 

Hoje, nos habituamos a aceitar que a palavra não representa, nem significa (não é signo de…) um objeto, mas uma ideia, um conceito abstrato (genérico e categorial) acerca do objeto. A lógica da representação (significação) reside na regularidade (padrão, norma) com que a convenção plasma as ideias dos objetos sob sua análise/leitura. A lógica, portanto, é uma simulação (no interior das linguagens) da ordem que se crê haver no mundo real. Assim, ao buscar por uma mimesis ideal da natureza, a ordem linguística supõe um valor universal.

Entretanto, apesar da simulação ser eficiente, ela não abrange a totalidade dos fenômenos representados. E pelo fato da simulação (significação) ser incompleta, emerge a forte impressão de que o mundo real não pode ser coberto pela lógica. Grandes extensões da realidade escapam à normatização, padronização, unificação e universalização empreendidas pela lógica da representação.

A parte do mundo real que não pode ser representada pelos conceitos universalizantes é formada por um conjunto de diferenças (que se opõem às identidades conceituais), singularidades e de seus acidentes, que ocorrem fora da norma (lógica, conceito). Uma diferença contém acidentes que a individualizam diante de uma categoria, impedindo-a de se transformar em conceito (representação de uma norma). Essas diferenças, singularidades e seus acidentes são sinais do mundo real, detectados por meio das percepções e sentidos (sensação = aisthesis) humanos. Enquanto o conceito é sempre uma abstração identitária, uma singularidade tem relações mais íntimas com a materialidade e concretude do mundo real.

Como define Charles S. PEIRCE (2003, p. 46), o signo é aquilo que representa algo para alguém. Ou seja, o signo precisa ser algo materialmente detectável (pelos sentidos humanos), utilizado como representação de algo (objeto), para alguém (o intérprete do signo). O processo de significação é uma pergunta que se faz ao sinal percebido pelos sentidos (o que significa isto?). Para as linguagens lógicas, o sinal percebido já foi antecipadamente convencionado para representar um conceito genérico do objeto. Ex.: o signo verbal “mesa” não representa uma mesa singular, mas o conceito categorial do objeto-mesa.

O objeto das linguagens lógicas pode ser representado por signos, porque se referem ao objeto/fenômeno em decorrência de uma convenção ou lei. Entretanto, as coisas que são percebidas como singulares, não podem ser significadas ou representadas por um conceito abstrato, deduzido de uma norma categorial. Há sinais percebidos pelos sentidos que não chegam a significar (representar) o conceito de alguma coisa. Mesmo assim, não deixa de haver nesse processo uma operação cognitiva. Embora não seja uma operação lógico-cognitiva, trata-se de uma operação estético-cognitiva.

Enquanto a logicidade forma o conjunto das qualidades do objeto/fenômeno que podem ser representadas ou significadas por conceitos abstratos universalizantes, a esteticidade é o conjunto de qualidades singulares (concretas, materiais, a-normais e in-significantes) que não se submetem às generalizações, uniformidades e padronizações abstratas e conceituais. Se a lógica busca antever os movimentos padronizados do mundo real, empregando generalizações abstratas para simular a normalidade (leis naturais) na mente, a estética é a cognição do singular, por meio da percepção dos sentidos, que gera o conhecimento sensível (cognitio sensitiva) das coisas. Desse modo, para além das fronteiras da lógica, tem início o campo da estética. Lógica e estética não são contraditórias, mas complementares.

A esteticidade das coisas provém de sua materialidade, cuja manifestação depende do tipo de sensação produzida no intérprete-fruidor, diante da presença da coisa (ou de sua reprodução). Melhor dizendo, enquanto o signo lógico (representativo) pode significar seu objeto sem que este esteja presente, a cognição sensível só é possível diante da presença real (ou virtual) da coisa.

Logo, não pode haver “signo estético” que não seja a coisa mesma (um singular); não há qualquer signo que represente (o conceito de) uma obra de arte. Nesse sentido, a obra de arte é única: pode-se reproduzi-la, mas não se pode representá-la (ou conceituá-la). Por exemplo: a crítica especializada de uma apresentação musical, a descrição dos atributos de uma pintura, o comentário sobre uma representação teatral, por mais profundos e pertinentes que sejam, não são signos dessas obras de arte, nem as representam.

Não é por meio de signos representativos (lógicos) que a obra de arte comunica seus sentidos, mas pelos efeitos estéticos e patêmicos causados por sua presença real (ou virtual) diante da percepção do fruidor.

O sentido lógico do signo representativo não ocorre nas coisas materiais, porque a significação lógica opera no signo (separado) das coisas, para gerar uma representação abstrata dessas últimas. Já que a lógica essencialista não lida de maneira imediata com as coisas, o signo lógico manipula conceitos (sobre os objetos) que podem ser articulados em sistemas semióticos. Os textos lógicos são histórias acerca dos objetos, emitidas por usuários da linguagem, conforme o tempo e o lugar.

Diferentemente, a cognição sensível (estética) não provém de duas entidades separadas (signo + objeto), mas constrói-se na presença real (ou virtual) da própria coisa, pela afetividade gerada na recepção. Ao contrário do signo lógico, que comunica uma norma de maneira objetiva e convencional, a obra de arte é um singular que não pode ser convencionado, por se tratar de um conjunto de acidentes concretos que ocorre fora da norma abstrata.

A lógica busca sempre pelo conteúdo, que pode ser representado por signos e textos codificados, para construir uma ideologia sobre o mundo real. A esteticidade, por seu turno, resulta da cognição sensível (aisthesis) operada apenas na presença da forma real (ou virtual) da coisa (artística ou não). Desse modo, a estética tende a privilegiar a forma.

Forma e conteúdo, na cultura, não são contraditórios, mas complementares.

Havia um mito na modernidade, segundo o qual o projeto racionalista (fruto da cultura letrada) tinha por finalidade de conduzir a humanidade a uma sociedade perfeita, isto é, ao império da razão. O signo lógico é, de fato, “teleológico”, uma vez que ele tem sempre uma finalidade, qual seja a de representar (a priori) o conceito de um objeto – trata-se de um pré-conceito antecipado por convenção. A lógica, assim entendida, é o a priori da física, ou seja, a lógica é uma espécie de “metafísica”. E como uma metafísica, a lógica tende a apreender o mundo físico aprioristicamente, de modo a ordená-lo por gêneros, a antecipá-lo por conceituação, isto é, a recriá-lo idealmente.

Ao invés disso, a esteticidade das coisas não pode ser prevista, porque ela não ocorre antecipadamente – trata-se de uma forma concreta existente no espaço-tempo –, mas apenas no momento mesmo em que é experimentada pelo fruidor. Assim, a esteticidade das coisas (ex.: obra de arte) não pode ser teleológica, não tem finalidade no horizonte, por ser uma experiência presencial – e não uma reflexão. A estética, mais vinculada ao singular, é uma forma de ‘física’ que tende a apreender o mundo fenomênica e empiricamente.

O registro das palavras e dos números (manuscrito ou impresso) foi por milênios a mídia mais econômica e eficiente para criar e transmitir conhecimentos conteudísticos. A formação cultural do ocidente é tributária da escrita verbal (e matemática), portanto, nada mais compreensível do que a longa hegemonia do pensamento lógico-abstrato sobre a manifestação estética das formas.

Para os zelosos guardiões da cultura letrada, o surgimento das mídias audiovisuais, a partir do século XIX, se transformou no vaticínio de um amargo retrocesso, por que não comunicam só conceitos, mas também a manifestação sensacional (lat.: sensatio) das formas singulares. Por não ter conteúdo convencionado linguisticamente (ou matematicamente), a esteticidade das coisas não pode ser “explicada”, isto é, não pode ser logicizada; mas apenas experimentada – fruída pelo perceptor, a partir de sua presença física ou virtualizada pelas mídias audiovisuais. A esteticidade provoca uma quebra da ordem probabilística da lógica, por que está vinculada à originalidade do singular. Essa originalidade da mensagem estética depende da criatividade que, por sua vez, só ocorre na medida em que se rompem com as regras, normas, uniformidades.

Diferentemente da cognição lógica, cujo objetivo é transcender os fenômenos para dar-lhes uma ordenação hierárquica para além de suas ocorrências concretas, a cognição estética visa apreender os dados concretos dos fenômenos, fruindo-os por meio da experiência subjetiva direta. Existe esteticidade em toda experiência humana de percepção de formas como, por exemplo, nos gestos desencadeados por um esporte, pela comunicação corporal, pelo passeio tátil das mãos sobre um corpo, pela audição de uma música ou pelo impacto de uma imagem. A comunicação estética não está sempre vinculada à arte, assim como o som não está sempre vinculado à música.

Para a abordagem semiótica da arte é preciso considerar a definição e diferenciação entre a percepção, a percepção estética e a percepção estética da obra de arte (ECO, 2002, p. 232). Eco define o evento estético como uma manipulação da forma que provoca um reajustamento do conteúdo, levando, por fim, a uma mutação de código e mesmo a uma mutação de visão de mundo. Daí a possibilidade de a estética constituir outros modos de conhecimento socialmente relevantes, inclusive para além da esfera das artes.

A ideia logocêntrica de que as artes servem tão-somente para produzir deleite, guarda resquícios de um preconceito da lógica universalista contra as manifestações singulares. O prazer gerado pela experiência estética (catarse) provém da ruptura em relação à convencionalidade – trata-se de um efeito colateral provocado pela libertação da lógica.

Por outro lado, a experiência estética também é um poderoso meio de investigação e inferência do real, podendo oferecer à lógica muitos elementos de análise crítica, aos quais o pensamento abstrato não tem acesso por meio de deduções e antecipações categoriais. A experiência estética em geral (e a arte em específico) desenvolve outro modo de conhecimento, que não se baseia no logos, mas na aisthesis. Os conhecimentos advindos da fruição estética não são sistematizáveis por meio de inferências lógicas, nem traduzíveis em conceitos categoriais abstratos, porque são frutos da cognição provocada pela presença real (ou virtual) de artefatos análogos (objetiva e/ou subjetivamente) aos fenômenos encontráveis na natureza e na cultura.

É óbvio, então, que a aquisição de conhecimento legítimo acerca do mundo real, tendo por base a investigação estética, depende de uma cognição ana-lógica, vinculada à observação da forma dos fenômenos. Assim, toda forma reconhecida pela cultura pode ser analisada sob o ponto de vista de sua esteticidade, tanto quanto de sua logicidade. Melhor dizendo, os textos culturais (compostos de signos lógicos e sinais estéticos) estão mesclados de logicidade e esteticidade, de modo que só a gradação (+ lógico ou + estético) é que “separa” a ciência, a filosofia, da arte.

Conclusão – é preciso ter em mente que até o século XIX, o registro e comunicação das linguagens lógicas (verbal e matemática) eram mais econômicos e, por conta disso, toda a cultura ocidental beneficiou-se de livros que formavam conceitos, ideias abstratas, representações e outros conteúdos. No entanto, a partir da invenção da fotografia (1829), até a Internet (1991), vieram à luz outras mídias capazes de registrar e comunicar imagens e sons em movimento, ou seja, formas e aparências físicas das coisas.

Com o advento das mídias audiovisuais, a forma estética pôde, finalmente, ter seu registro reproduzido. A reprodução virtual de singulares e acidentes (imagens icônicas, sonoras e cinestésicas) processada pelas mídias audiovisuais pode, agora, ser também compreendida como a representação da esteticidade das coisas. O pôster da Monalisa é uma forma midiática do quadro pintado por Leonardo Da Vinci, mas não é uma descrição ou um conceito abstrato acerca do quadro – o cartaz é o próprio quadro virtualmente reproduzido e colocado diante da percepção do fruidor. Embora não seja a mesma coisa que o original, tem caráter estético, e se trata de um análogo.

Se, no passado, o que prevalecia era a comunicação lógica das palavras e números, deixando ao campo da forma (estética) uma pequena participação no âmbito da arte (tutelada pela lógica linguística), com o advento das mídias audiovisuais o campo da forma ganha capacidade de comunicar sua esteticidade.

Enquanto o registro da escrita era restrito à elite, não exercia influência em toda a sociedade, que se pautava pela oralidade secundária (influenciada pela elite letrada). A partir de Gutenberg, o registro da escrita se democratizou, permitindo que a sociedade como um todo entrasse na era do letramento, gestor histórico do renascimento, do iluminismo e da modernidade.

No século XIX, surgem os registros das linguagens audiovisuais, mas enquanto esse registro era raro e oneroso, somente uma “elite” produtora dominava sua emissão. Entretanto, o consumo das formas audiovisuais se popularizou e em fins do século XX, com o advento da tecnologia digital, o registro das linguagens audiovisuais pôde ser democratizado, permitindo – à semelhança com a alfabetização geral nos séculos anteriores – que a sociedade contemporânea possa (re)produzir seus audiovisuais, inaugurando uma nova era cultural.

 

Referências

 

ECO, U. Tratado geral de semiótica. São Paulo: Editora Perspectiva, 2002.

PEIRCE, C. S. Semiótica. São Paulo: Perspectiva, 2003.

WEEDWOOD, B. História concisa da linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2002.

A grande voz – Africanidades, Literatura Infantil e Circularidade

O Curso de Extensão Africanidades, Literatura Infantil e Circularidades promovido pelo curso de Pós Graduação lato sensu Educação em Direitos Humanos, promovido pela faculdade Federal do ABC (UFABC) e pela Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (UFABC) teve sua aula inaugural no segundo sábado do mês de agosto (10). O curso possui 150 vagas e as inscrições aconteceram no primeiro semestre do ano.
O curso tem como enfoque questões étnicos-raciais, dando uma visibilidade maior a cultura negra e trazer um novo protagonismo a partir de uma narrativa decolonial. O curso é voltado para a formação de professores da educação básica, focando em educação infantil e ensino fundamental, arte-educadores e educadores sociais e populares. Com grades diferenciais, as aulas foram compostas por materiais teóricos e práticos.
Este ano todos, desde cursistas a organizadores, se encantaram com a diversidade de assuntos que nasceram durante os encontros e o quão rico pode ser aulas que utilizam como material didático desde slides e documentários a simples livros infantis e sementes.
A aula  de Simone Pedersen, que é uma incrível escritora e contadora de histórias, tinha como objetivo discutir e compreender como a literatura infantil potencializa o repertório do educador, podendo assim levar seus alunos a terem uma discussão crítica em cima dos Direitos Humanos, a partir da teoria social cognitiva. Juntamente com sua mala de livros e histórias, Simone foi capaz de despertar em cada cursista a criança descontraída e curiosa que cada um carrega, mostrando a beleza da simplicidade dos contos infantis e a graça da contação de histórias.
No segundo dia do Africanidades nossa querida amiga e atriz Vera Luz, que é formada na Escola de Teatro Célia Helena, realizou juntamente com o percussionista, músico e professor de musicalidade afro e instrumentos sacros, Alagbê Renato,
uma incrível performance sobre as Histórias de Bambusche, gritando  para todos escutarem seu orgulho em ser mulher, preta e livre!
O quinto encontro do Africanidades, realizado no dia 14/09/2019 contou com a presença do Professor Paulo Inácio Coelho da Rede do Cuidado, que promoveu uma aula com brincadeiras, músicas e danças. O objetivo da aula era centrado na vivência das práticas culturais colaborativas, como desconstruir a competitividade como uma prática natural e ajudar no crescimento de uma ação cultural cooperativa entre as crianças e de maneira acessível, mostrar os temas dos Direitos Humanos, até mesmo para crianças.
Paulo apresentou diversas brincadeiras que envolviam músicas e danças. Através de um canto africano, mostrou como podemos nos conectar uns aos outros mesmo tendo rotinas, ideologias e pensamentos distintos. Mesmo sendo intimamente diferentes uns dos outros ainda sim, nossa luta é conjunta, uma só.
Convidando os cursistas a voltarem no tempo, Paulo ensinou uma nova forma da brincadeira de passa o anel, jogando em grupos menores, em roda, tendo uma pessoa ao centro para adivinhar com quem ficou o anel e com música, muita música, dando espaço a risadas e demasiada diversão.
Paulo voltou a falar sobre o instinto competitivo e como uma forma de provocação pediu aos cursistas para montarem duplas e entregou a eles uma faixa. Instruiu que a faixa deveria ficar ao chão e que apenas quando a música parasse poderiam pegá-la novamente. Com isso nos mostrou quanto a competitividade nos envolve, colocando em evidência que ao parar a música as duplas não se preocuparam em pegá-la em conjunto. Para encerrar esta brincadeira, pediu que as duplas se olhassem e tentassem pegar a faixa ainda com o olhar fixo no outro, enxergando aquele que está a sua frente, percebendo o objetivo em comum -pegar a faixa- e ensinando que na fraternidade e união de valores não há espaço para a indiferença e individualismo.
Para encerrar o encontro e como uma forma de unir mais ainda os laços, ensinou a dança da umbigada, que promoveu muito mais que diversão e gargalhadas, selou com muita magnitude a conectividade de todo o grupo.
No último dia do Curso, os criadores do Coletivo Amazonizando, Suane Brasão e Ivamar Santos, promoveram uma riquíssima aula sobre a Amazônia, mas não com um objetivo didático e sim como um grito de socorro que muitos insistem em ignorar.
Encerrando com chave de ouro, Suane e Ivamar entregaram tambores, chocalhos e agogôs aos cursistas e através de música e batuques, andando pela Universidade Federal do ABC, dançamos, cantamos e “incomodamos” a todos com a estrondosa voz da liberdade!
UBUNTU. Eu sou porque nós somos!

A FESTA PENUMBRISTA DE CECÍLIA MEIRELES

Em 1927, um grupo formado por Tássio da Silveira, Andrade Muricy, Adelino Magalhães, Barreto Filho, Murilo Araújo entre outros, juntamente com Cecília Meireles e na casa desta criou a revista Festa reconhecida como a manifestação modernista carioca. Muito influenciados pelo Simbolismo, esses poetas, críticos e ensaístas que se organizaram em torno da revista, são vistos por alguns críticos literários como um grupo de transição entre o Simbolismo e o Modernismo. Afrânio Coutinho, em sua obra Introdução à Literatura Brasileira, identifica esse grupo como uma corrente herdeira do espiritualismo simbolista, ligados ao crítico Nestor Vítor e, por conta dessa relação entre a tradição e a novidade, manifestam uma estética batizada como penumbrismo.

Norma Goldstein, em sua obra Do Penumbrismo ao Modernismo, define esse conceito na Literatura como a manifestação poética que se caracteriza por uma melancolia agridoce, por temas ligados ao cotidiano, por uma morbidez velada e, principalmente, por uma atenuação de sentimentos. (GOLDSTEIN, 1983, p. 5). O meio tom formal que se manifesta a partir desses elementos faz com que se crie o que a autora chama de uma estética da atenuação, isto é, tudo tratado à meia luz, sob uma névoa constante, atenua a visão, o ambiente, os elementos formais e principalmente os sentimentos, mantendo nessa atenuação fortes elementos do simbolismo, mas também novas características que já são presentes nos poetas modernistas.

Como Goldstein observa, essa estética da atenuação se reflete sob vários aspectos na poesia penumbrista. E, para tanto, evidencia cinco diferentes formas de atenuação que denomina como: psicológica, sensorial, sintática, sonora e temática. Tanto a atenuação psicológica quanto temática, evidenciam uma revelação atenuada do eu-lírico diante do mundo seja por meio da expressão dos sentimentos, da recordação do passado, do esvaimento e languidez; por sua vez, a atenuação sonora, sintática e sensorial manifesta-se por meio dos elementos formais e das imagens invocadas e, com isso, evidenciam um certo rompimento com a poesia produzida até o momento. Desse modo, a presença de versos polimétricos e do encavalgamento (enjambements) dos versos possibilitam uma leitura mais fluída e coloquial das estrofes, bem como a acentuação tônica nos decassílabos que se desloca para a 4ª e 10ª sílaba poética, evidenciando a novidade na poesia penumbrista.

Como figura importante desse grupo carioca, Cecília Meireles, de forma mais autônoma e inovadora, manifesta esses elementos desde o lançamento de sua primeira obra poética, Espectros, em 1919. No primeiro soneto da obra, com o mesmo título, evidencia-se os encavalgamentos entre os versos, como também as imagens de meio tom de luz na noite tempestuosa:

 

Nas noites tempestuosas, sobretudo

Quando lá fora o vendaval estronda

E do pélago iroso à voz hedionda

Os céus respondem e estremece tudo,

 

Do alfarrábio, que esta alma ávida sonda,

Erguendo o olhar, exausto de tanto estudo,

Vejo ante mim, no aposento mudo,

Passarem lentos, em morosa ronda,

 

Da lâmpada à inconstante claridade,

(que, ao vento, ora esmorece, ora se aviva

Em largas sombras e esplendor de sóis)

 

Silenciosos fantasmas de outra idade,

À sugestão da noite rediviva,

Deuses, demônios, monstros, reis e heróis.

 

Em Nunca mais… e Poema dos poemas, publicados em 1923, a presença do território íntimo lacrimejado pela melancolia evidencia a presença dessa atenuação observada por Goldstein sobretudo nos poemas Chove chuva e À hora em que os cisnes cantam. Mas é o poema Carnaval, publicado na edição de número 5 dessa revista em fevereiro de 1928, que expressa tanto a melancolia agridoce, quanto a morbidez vela pela lembrança de um amor do passado que se evidencia por meio da atenuação sonora e sintática e que expressa bem o projeto estético dessa Festa penumbrista que marca o grupo carioca:

 

CARNAVAL

 

Com os teus dedos feitos de tempo silencioso,

Modela a minha máscara, modela-a…

E veste-me com essas roupas encantadas

Com que tu mesmo te escondes, ó oculto!

 

Põe nos meus lábios essa voz

Que só constrói perguntas;

E, à aparência com que me encobrires,

Dá um nome rápido, que se possa logo esquecer…

 

Eu irei pelas tuas ruas

Cantando e dançando…

E lá, onde ninguém se reconhece,

Ninguém saberá quem sou,

À luz do teu carnaval.

 

Modela a minha máscara!

Veste-me essas roupas!

 

Mas deixa na minha face a eternidade

Dos teus dedos de silencioso tempo.

Mas deixa na minha roupa a saudade das tuas formas

E põe na minha dança o teu ritmo

Que possa me conduzir…

 

A invocação do Carnaval ambienta o eu-lírico na lembrança do amor feito de tempo silencioso. Esta expressão marca o contraste recorrente na poética de Meireles no jogo do presente e do passado que se faz eterno como memória, conforme se vê no décimo sexto verso: Mas deixa na minha face a eternidade dos teus dedos de silencioso tempo. Conforme observa Camilo Cavalcanti em seu artigo Gênesis de Cecília Meireles, embora com uma maturidade estética muito mais refinada em sua obra publicada a partir de 1939 com Viagens, já se entrevê este estilo apreendido do simbolismo e ressignificado de forma autônoma e rica que marca sua poesia na Literatura Brasileira.

Consumo e Educação

Certamente na sociedade contemporânea o consumo de bens, serviços e produtos tornou raros os objetos que se oferecem isolados, sem o contexto de outras circunstâncias significativas, ou seja, consumimos isso em função daquilo; e normalmente para adquirimos mais projeção social e imagem poderosa.

Cultuamos e admiramos o novo, o que provoca o surgimento de objetos em grande velocidade, e chamamos a isso “sociedade do desperdício”, pois pelo novo dilapidamos, gastamos e jogamos fora aquilo que nem terminamos de entender e saber utilizar, como é o caso de novos celulares, substituídos bem antes de utilizarmos com eficiência os mais antigos. Outro nome para este fenômeno é Sociedade de Consumo, aquela cujo prazer está ostentação, na riqueza, no desperdício. Nossas roupas vão mudando a cada ano, e cada estação tem tendências diferentes, artifícios que persuadem o consumidor a comprar outros produtos, de certa forma moldando os próprios processos sociais, e até mesmo o consumo da cultura é atropelado pela propaganda e modismos.

Evidentemente o sistema educacional não pode escapar desta engrenagem, pois este também constitui fator de singularização de pessoas e grupos, é criação de uma certa comunidade, reflete seus valores, suas atitudes e formas de comportamento, e define os parâmetros do que é desejável ou não para esta sociedade específica, e até o que ela denomina arte. O consumo de massa determina o desejo dos jovens, e o novo, seja ele qual for, tem a predominância da sensação de que o mundo é ilimitado em seus recursos, e poderemos consumir desenfreadamente.

 

As motivações e atitudes dos mais jovens, julgadas por eles como pessoais e únicas, revelam normalmente serem consequência e expressão das respectivas vivências familiares através das gerações. A história vivida de forma geral corresponde à história genealógica, pois é ali que adquirimos hábitos alimentares, de vestuário, de diversão, de convivência social, que levaremos às escolas e mais tarde ao mundo do trabalho.

O desejo é a mola propulsora da vida, e certamente as mudanças sociais relevantes deveriam ser despertadas pela escola, dado que as grandes transformações dificilmente se originam de grandes acontecimentos – talvez com exceção dos profundamente dramáticos -, mas sim de pequenas ações cotidianas, simples e persistentes. Se a escola deve despertar no aluno a capacidade de compreender e atuar no mundo em que vive, uma das primeiras noções deve ser a capacidade de refletir sobre suas reais necessidades, a diferença entre seus desejos e seus reais direitos.

Aprender a respeitar normas escolares, as regras e leis comunitárias é repensar o mundo. O efetivo aprendizado escolar é relacionado a muitos fatores, e oscilamos entre o excesso e a total carência dentro dos ambientes escolares, dependendo da região em que se instalam. Mas é inegável que mesmo nas comunidades de baixo poder aquisitivo o consumo está preenchendo uma função acima e além daquela de satisfação de necessidades materiais e de reprodução social, tendo adquirido na sociedade contemporânea uma dimensão e um espaço que provoca exibições nas mídias sociais até de comportamentos ilícitos e perigosos, pelo desejo de fama, de demonstração de poderio econômico ou social.

Um certo despego da cultura tradicional acelera o processo, pois não mais desejamos sobressair pelo conhecimento, e sim pela posse de bens materiais e acesso a tudo o que for desejado pela maioria. A educação trabalha na transmissão de categorias tão distintas como literatura, herança cultural, música, esportes, estilos de lazer. Num país de profundas desigualdades muito raramente ela tem efetivamente diminuído as diferenças e promovido inclusão, pois apenas uma boa qualidade instrutiva poderia alcançar estes objetivos.