CRIATIVIDADE E CRIME

Dentre todas as formas de propriedade, a intelectual é a mais fugaz: se pode ser discutível a quem pertençam bens materiais, e se de acordo com certas ideologias “toda propriedade é um roubo”, nada mais deletério do que o pertencimento de uma ideia, criação, música ou poesia. No entanto, mesmo os maiores inimigos da posse de bens são absolutamente ciosos do que escrevem ou discursam e de seus direitos autorais sobre isto.

Na facilidade de uso do recurso “copia e cola” em computadores, o plágio de expressão de ideias atingiu um patamar escandaloso. O esperado de quem realiza uma pesquisa em textos é que os leia, reflita sobre eles estabelecendo nexo entre os vários que tenha consultado, concorde ou discorde se seu conteúdo, e por fim que apresente o resultado de seu estudo, citando as fontes e destacando devidamente as citações textuais. Em muitos trabalhos escolares, e pior, acadêmicos, não é o que ocorre, as ideias são reproduzidas como copiadas, muitas vezes truncadas, sem o menor respeito pelo seu “proprietário” ou menção a ele.

Ideias não têm dono, sua expressão sim. Os apaixonados creem na perenidade e temem a transitoriedade de seu amor, mas apenas Vinícius de Moraes escreveu: “…que não seja imortal, posto que é chama / mas que seja eterno enquanto dure”, versos que enamorados repetem de uma ou outra forma e, com certeza, o poeta não reclamaria da cópia, pois fala de algo que está na mente e coração de todos.

Até o século XVIII, dito “das luzes”, quando uma série de movimentos culturais e filosóficos mudou a concepção de mundo, plágios seriam até, de certa forma úteis, ao propagar ideias, levando-as onde de outra forma seriam inacessíveis. Muitas obras teatrais e literárias clássicas baseiam-se em contos e lendas anteriores, são releituras que não raro valorizam e eternizam o original, caso de muitas peças do próprio Shakespeare, por exemplo.

Ilustração de Rhea Gaughan

De certa forma, esta é uma declaração contundente de que toda criação humana é um palimpsesto, já que todo o produzido acontece pela anterioridade de outro. Hoje usamos expressões tais como redes digitais, ou até mesmo teias de conhecimento, para assegurarmos que qualquer ato criativo ou de inovação está assentado sobre a sabedoria acumulada em nosso processo civilizacional; qualquer texto se liga infinitamente a outros, num hipertexto que, em seus múltiplos links promovem diálogo com todo nosso passado científico, técnico, literário.

Assim, a interpretação de um texto nunca será exclusiva daquele que o produziu, dado que não é o seu único autor, trata-se sempre de uma polifonia, gerada pelas vozes de todos que nos antecederam, e mesmo os possíveis leitores farão parte desta elaboração no espaço e no tempo. É também conhecido dos neurologistas um esquecimento inconsciente, muitas vezes por traumas ou impactos psicológicos significativos, que pode afetar o reconhecimento de influências involuntárias ou até fontes de onde informações foram retiradas, a criptomnésia.

Neste caso, é difícil reconhecer se uma cópia foi intencional ou não, e por isso o plágio é sempre um grande desafio. Embora tipificado em lei, textos e informações encontram-se disseminados pela internet, e tem sido extremamente complicado reconhecer algum excerto, talvez todo um parágrafo, obtido sem citação de fonte ou cópia não autorizada, e assim autuar um plagiador não é tarefa simples.

Escolas tem convivido com a prática de apropriações indébitas, e atualmente, com a informatização crescente de todo tipo de produção textual, das melhores às piores, isso vem sendo amplificado de forma inimaginável até poucos anos passados; inclusive as áreas técnicas como a produção de softwares, pela quantidade de dinheiro envolvida, têm sido um alvo frequente de plagiadores.

Programas, principalmente aqueles de maior sucesso empresarial são reproduzidos, muitas vezes com modificações estruturais que mantem as mesmas funcionalidades, e da mesma forma desenhos, objetos, poemas. Incrivelmente, disso muitas vezes resulta inovação.

 

O mês da Consciência Negra e o direito à História.

Monumento homenageia a abolição da escravidão em Redenção (CE). (Fonte http://globoesporte.globo.com/ce/noticia/2013/11/pioneira-da-abolicao-redencao-tem-objetivos-modestos-no-futsal.html)

Monalisa Pavonne Oliveira.

No mês de novembro de 2018, o grupo de pesquisa Ensino de História e História Colonial/ Programa de Iniciação Científica (PIC) realizamos, juntamente com professores do Ensino Fundamental e Médio, atividades alusivas ao Mês da Consciência Negra em quatro escolas do estado de Roraima, sendo: duas no município de Boa Vista, uma na região central e outra na zona rural; uma escola na cidade de Bonfim, fronteira com a Guiana; e, finalmente, no município de Amajari, próximo à BR-174 que segue para a Venezuela.

Em todas as escolas havia um maior quantitativo de alunos indígenas em comparação com afrodescendentes. Sendo assim, estabelecer uma relação de empatia com as permanências das feridas da escravidão negra na sociedade atual torna-se uma tarefa mais árdua. Por outro lado, isso demonstra a importância da temática, e do quanto devemos insistir no estudo e debate de nossa história, na intenção de alargar e aprofundar o conhecimento e a consciência histórica.

A atividade desenvolvida em todas as escolas foi a mesma. Exibimos o documentário Ecos da Escravidão, produzido pela TV Brasil – Empresa Brasil de Comunicação (EBC), que foi ao ar no ano de 2015, ocasião do 127º aniversário da abolição da escravidão. O vídeo traça a trajetória da escravidão desde o tráfico transatlântico, partindo da África para os principais portos, como: Pernambuco, Rio de Janeiro e Bahia, passando pela chegada das pessoas escravizadas ao atual continente americano, com destaque para o Instituto dos Pretos Novos na cidade do Rio de Janeiro – os pretos novos eram as pessoas escravizadas recém-chegadas –, onde encontrou-se um cemitério de pessoas escravizadas que não resistiram ao longo trajeto nos porões dos navios negreiros. Estima-se que nesse cemitério, constituído de uma vala comum, havia ossada referente a cerca de 50 mil pessoas. Vale salientar que os portos brasileiros receberam mais de quatro milhões de cativos ao longo de mais de três séculos.

Para além do tráfico, o documentário aborda a mão de obra nas fazendas de plantation, na mineração, entre outras atividades econômicas. Porém, o mais interessante e que inclusive chamou a atenção dos espectadores, foi o modo como retratou os africanos e afrodescendentes, como seres humanos capazes de fazerem algumas escolhas e com suas contradições. Embora a historiografia venha trabalhando nesse sentido, especialmente, ao analisar trajetórias de africanos e afrodescendentes retirando-os da condição de simples mercadoria e propriedade, e, também, apesar de alguns livros didáticos trabalharem nessa direção, em grande medida, o senso comum, os trata como passivos. Essa perspectiva é, inclusive, comumente utilizada na tentativa de reduzir a luta das pessoas negras, criando uma sensação de comodismo com a situação da escravização, colocando-os em uma posição de inferioridade.

A percepção estimulada pelo documentário de que os sujeitos lutavam, se rebelavam e negociavam, em outros termos, buscavam melhores condições de vida e a sua liberdade, é bastante patente, e contraria, de alguma forma, o senso comum. Nesse sentido, a maior novidade trazida para os espectadores com os quais realizamos a atividade, foi a atuação marcante de abolicionistas negros para a abolição da escravidão como: Luiz Gama, José do Patrocínio, Machado de Assis, entre outros.

Assim como afirmei anteriormente, a historiografia trabalha há mais de duas décadas trazendo novas abordagens e perspectivas à tona. Em contrapartida, é fundamental a compreensão de que o conhecimento histórico e a consciência histórica não são formados exclusivamente pela escola, professores, livros didáticos e currículos, mas em diferentes espaços e por diversos meios: na família, nas igrejas, nas redes sociais, a partir de filmes e seriados, entre uma infinidade de possibilidades. Dessa forma, as dúvidas e questionamentos dos alunos do Ensino Médio trazem fortemente as representações sociais gestadas nesses diferentes espaços, reafirmando o senso comum e desconsiderando as novas possibilidades de abordagem presentes nos próprios livros didáticos.

Coloca-se, portanto, a pergunta: Como trabalhar os conteúdos de maneira a torná-los interessantes, principalmente levando em consideração as informações que predominam no senso comum conjugadas com as representações sociais? A saída encontrada pelo grupo de professores, no caso da atividade que consistia na exibição do documentário seguida de debate, foi abrir para a fala livre dos alunos, ou, quando estes não se manifestavam, colocávamos questões para que refletissem e trouxessem para o grupo suas representações sociais para que pudessem ser debatidas, método proposto por Circe Bittencourt no livro Ensino de História fundamentos e métodos (2008).

No entanto, esta dinâmica reflete o quão complexo é tornar o ensino de história significativo para a vida dos alunos, e o quanto ainda temos que trabalhar para conseguir proporcionar um encontro de saberes e de produção do conhecimento histórico em diferentes espaços, na perspectiva de propiciar um aprendizado afetivo e sem hierarquias, que instrumentalize os educandos no seu cotidiano nas mais diferentes questões. Ou seja, como utilizar o conhecimento histórico a seu favor, como aponta Luis Fernando Cerri no livro Ensino de História e Consciência Histórica (2001), como fazer a relação entre passado e presente, desnaturalizando e desconstruindo o que está posto no presente como imutável, para projetar expectativas para o futuro.

O primeiro passo seria a desconstrução dos patamares em que estão acondicionados os conteúdos. Percebemos que o dia ou mês da Consciência Negra resumem-se, em grande medida, a uma atividade festiva nas escolas, geralmente com apresentações que lançam luz acerca da dimensão recreativa manifestações da cultura africana e afrobrasileira.

Nesse sentido, Hebe Mattos (2009) propõe quatro pontos para que se introduza história da África e afrodescendentes nas escolas: primeiramente, que se desenvolva uma abordagem que coloque em um mesmo nível a história europeia, brasileira e africana, apresentando os conflitos e tensões que são próprios a todas elas. Em segundo lugar, historicizar o processo de racialização pelo qual passaram as pessoas escravizadas nas Américas, evidenciando a memória da escravidão, criando, por sua vez, uma percepção de relação entre passado e presente, para que se possibilite diferentes perspectivas de futuro. Em terceiro lugar, concentrar esforços na formação continuada docente apresentando novas perspectivas de análise, oportunizando diversas maneiras de tratar a temática, sempre tendo em conta que a escravidão caracterizou-se pelo papel estruturante na economia, sociedade, política e cultura do Brasil colonial até o Império. Finalmente, inserir à formação de professores, seja inicial ou continuada, as novas abordagens historiográficas que contemplem a discussão de experiências de criação e transformações identitárias na experiência da diáspora africana. Inclusive, trazendo à tona história das festas populares, religiosidade dos cativos e livres nos mais diferentes espaços, como nos terreiros de candomblé e nas irmandades, na tentativa de evidenciar as diferenças étnicas de africanos que se refletem nas diversas regiões brasileiras, revelando seus conflitos internos, e aqueles travados com os nascidos no Brasil. Assim, enfatiza-se a pluralidade cultural e desmistifica-se o ideal homogeneizador da mestiçagem, e, por conseguinte, põe-se em xeque o mito da democracia racial, de que a mestiçagem apaziguou conflitos e criou uma cultura única.

A inflexão na Educação Básica, mas, mais fortemente, no ensino de História, foi a promulgação da lei 10.639/2003 – a lei estabelece a obrigatoriedade do ensino de História da África e afrodescendentes no Brasil, principalmente nas disciplinas de História, Literatura e Artes – que propiciou essa nova possibilidade de aprender e ensinar História, integrando novos personagens e sujeitos históricos. Por outro lado, o dia a dia escolar transparece outra dinâmica, apesar dos esforços dos professores em tornar o ensino de História mais significativo e afetivo, de que a lei por si não tem força para ditar o que acontece no chão da escola, o que ocorre com qualquer outra lei. O estabelecimento da lei não foi suficientemente acompanhado de uma formação continuada ou de uma mudança efetiva perante aos conteúdos, dentre os quais, aqui somamos a lei 11.645/2008, que estabelece o estudo da História dos povos indígenas. A História da África e afrodescendentes, bem como a dos povos indígenas permanecem como apêndices e seus sujeitos como coadjuvantes. Ambas as leis, embora fruto de lutas sociais, não modificaram a narrativa consagrada.

Não obstante, reconheçamos que as representações sociais e a formação da consciência histórica não sejam prerrogativa da escola, é neste espaço em que se conformam a história e a memória nacional.

Mauro Cezar Coelho e Wilma de Nazaré Baía Coelho no texto “O ensino de história e os desafios da diversidade: a conformação da consciência histórica nos processos de implementação da lei 10.639/2003” (2015) apresentam os resultados de uma pesquisa nacional, Práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola, na ocasião dos cinco anos da lei 10.639/2003 realizada em 36 escolas, seis escolas em cada uma das regiões do país, com exceção feita à região Nordeste, na qual 12 escolas foram analisadas, devido ao número de unidades da federação que a compõe. No que concerne à região Norte, sobre a qual se dedicaram os autores, foram incluídas seis escolas na pesquisa, sendo: uma em Macapá (AP); duas em Manaus (AM); uma Ananindeua (PA); duas no Tocantins, Araguaína e Praia Norte (COELHO; COELHO, 2015, p. 288).

Os autores perceberam que nas escolas a introdução da História da África e afrodescendentes se deu por iniciativa dos professores e, em grande medida, esses conteúdos não eram trabalhados no cotidiano escolar, mas em datas extraordinárias, como o dia 20 de novembro e o mês como um todo. Observou-se que a tônica das atividades relacionadas à temática eram a noção de pertencimento racial e a valorização da herança africana, especialmente a partir de feiras de ciências nas quais os alunos expunham suas produções, como: cartazes, redações, encenações, danças, entre outros. Essa atividade poderia também somar-se a outros tipos de expressão: apresentação de pratos típicos e concursos de beleza negra.

Contudo, as atividades, mesmo sendo realizadas eventualmente, tem potencial transformador, tornando a construção do conhecimento histórico em âmbito escolar mais significativo e afetivo. Estas atividades, em larga medida, tem como foco a luta contra o racismo e o preconceito, estimulando condutas de tolerância e respeito.

Nesse sentido, fica patente que a abordagem que se dedica à promoção de uma cultura de paz e na prevenção de “identidades não razoáveis” (CERRI, 2011, p. 113), é fundamental para a manutenção da democracia e respeito ao próximo. De acordo com Mauro Coelho e Wilma Coelho, os professores dão conta de um saber que não está restrito às limitações da literatura didática ou da formação docente.

Tendo em vista, as dificuldades de implementação da lei 10.639/2003, por diversas razões, após quinze anos de sua promulgação enfrentamos outros ataques que acabarão por inviabilizar o estudo de História da África e afrodescendentes no Brasil na Educação Básica.

A primeira ofensiva veio em 2017 com a reforma do Ensino Médio (ver: História e histórias: produção do conhecimento histórico e o combate ao preconceito). No ano de 2018, se delineiam com contornos mais firmes a expectativa da implantação da educação a distância em até 40% do Ensino Médio regular – nesta porcentagem, estariam as disciplinas que não fazem parte do rol da obrigatórias em alguns itinerários formativos, como a História, no caso das exatas e ciências da natureza – e 100% da Educação de Jovens e Adultos.

A hipótese vem sendo aventada e publicada na grande mídia, desde março de 2018, conforme publicado na matéria do jornal Folha de S. Paulo, em 20 de março de 2018 “Governo Temer quer liberar até 40% do ensino médio a distância”. Endossando o desejo de precarização da Educação Básica, o candidato eleito Jair Bolsonaro, do Partido Social Liberal (PSL), engrossa o coro com declarações publicadas em diferentes jornais, como na própria Folha de S. Paulo, em 07 de agosto de 2018, na matéria intitulada: “Bolsonaro propõe ensino a distância para combater marxismo e reduzir custos”, na qual o então candidato afirma: “Com o ensino a distância você ajuda a combater o marxismo. E você pode começar a fazer o ensino a distância uma vez por semana. Você ajuda a baratear o ensino no Brasil”. Mais adiante arremata: “Pode ser para o ensino fundamental e médio, até universitário. Todos a distância… Pode ser, depende da disciplina. [Ensino] fisicamente é em época de prova ou então em aulas práticas”.

No dia 08/11/2018, após as eleições, o portal de notícias G1 lança a matéria “Conselho aprova até 30% de ensino a distância no ensino médio: Novas diretrizes do ensino médio foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Resolução vai regulamentar aspectos que estavam indefinidos após reforma de Temer”. Desse modo, coloca-se a questão: Qual direito temos à História enquanto disciplina formativa do cidadão crítico?

Todo esforço empreendido para que se revisassem os currículos para a inclusão de novos sujeitos esvaiu-se em políticas autoritárias e excludentes, sem compromisso com educação e a formação de jovens e adultos, porque a escola não é apenas espaço de transmissão de conhecimento, mas de construção de conhecimento, de relações sociais, de convivência. Escola não é gasto, como disse o candidato eleito, escola é investimento.

Infelizmente, o futuro que se desenha é sombrio, e nos mostra que talvez não consigamos ultrapassar as atividades festivas do mês da Consciência Negra ou do dia do índio, aprofundando as reflexões e explorando os conteúdos que foram produzidos nos últimos quinze anos. Principalmente, em um momento de ataque à disciplina com a retirada da sua obrigatoriedade no Ensino Médio e a implementação do Ensino a Distância, temáticas fundamentais para a compreensão da História do Brasil, a História da África e afrodescendentes, bem como a dos povos indígenas poderão ser ocultadas, dissipando-se no cotidiano escolar, não restando sequer atividades escolares nas datas comemorativas.

Sendo assim, a disciplina História está sendo solapada e silenciada, e com ela toda a construção de mais de uma década, seja na escola, seja na academia. Por isso, devemos reafirmar a importância da disciplina e dos saberes significativos e afetivos que ela tem o potencial de construir, como o de uma cultura de paz, mesmo que o espaço para que isso se desenvolva seja restrito.

Finalizo, então, com trecho do artigo “Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje?”, de Kabengele Munanga, antropólogo brasileiro-congolês especialista em questões étnico-raciais:

Os assuntos controversos como a violência, o trabalho forçado e a pobreza foram evitados na literatura da historiografia oficial. Quando o discurso sobre a construção da identidade nacional se desencadeia claramente depois da independência do país, colocou-se a questão de conhecer o passado para compreender o presente e projetar o futuro. Ora, nessa construção do passado, a memória dos descendentes de africanos foi apagada ou representada negativamente até o fim do século XIX. Quando se começa, a partir do século XX, a construir essa memória identitária, seus contornos são definidos pelas ideologias de mestiçagem e de democracia racial num país sem conflitos raciais. Mas apesar da mestiçagem, o pilar da nação é baseado somente sobre os elementos da cultura europeia. Neste sentido as leis 10.639/03 e 11.645/08 se configuram como uma correção do esquecimento da memória positiva da escravidão na história do Brasil (2015, p. 29).

 

Referências bibliográficas

BITTENCOURT. Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.

CERRI, Luis Fernando. Ensino de História e Consciência Histórica. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2011.

COELHO, Mauro Cezar; COELHO, Wilma de Nazaré Baía. O ensino de história e os desafios da diversidade: a conformação da consciência histórica nos processos de implementação da lei 10.639/2003.  ROCHA; MAGALHÃES; GONTIJO (Orgs.) In: O ensino de história em questão: cultura histórica usos do passado. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2015.

MATTOS, Hebe Maria. O ensino de História e a luta contra a discriminação racial no Brasil. In: ABREU; SOIHET (Orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2009.

MUNANGA, Kabengele. Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje? In: Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, Brasil, n. 62, p. 20–31, dez. 2015.

OLIVEIRA, Monalisa Pavonne. História e histórias: produção do conhecimento histórico e o combate ao preconceito. In: Contemporartes: Revista Semanal de Difusão Cultural, v. IX, p. 1-10-10, 2018. Disponível em http://revistacontemporartes.com.br/2018/07/03/historia-e-historias-producao-do-conhecimento-historico-e-o-combate-ao-preconceito/#respond acesso 04/12/2018).

 

Sítios eletrônicos

Folha de S. Paulo, em 20 de março de 2018 “Governo Temer quer liberar até 40% do ensino médio a distância”. Disponível em https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2018/03/governo-temer-quer-liberar-ate-40-do-ensino-medio-a-distancia.shtml (acesso 03/12/2018).

Folha de S. Paulo, em 07 de agosto de 2018, na matéria “Bolsonaro propõe ensino a distância para combater marxismo e reduzir custos”. Disponível em https://www1.folha.uol.com.br/poder/2018/08/bolsonaro-propoe-ensino-a-distancia-para-combater-marxismo-e-reduzir-custos.shtml (acesso 03/12/2018).

G1, em 08 de novembro de 2018 “Conselho aprova até 30% de ensino a distância no ensino médio: Novas diretrizes do ensino médio foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Resolução vai regulamentar aspectos que estavam indefinidos após reforma de Temer”. Disponível em https://g1.globo.com/educacao/noticia/2018/11/08/novas-diretrizes-do-ensino-medio-sao-aprovadas-pelo-conselho-nacional-de-educacao.ghtml  (acesso 03/12/2018).

Grupo de pesquisa História Colonial e Ensino de História. Disponível em http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1703485550887467 (acesso 04/12/2018).

Exibição do documentário “Ecos da Escravidão: Por três séculos, o Brasil conheceu uma única forma de mão de obra”, produzido pela TV Brasil, Empresa Brasil de Comunicação (EBC).

Promovido pelo Grupo de Pesquisa História Colonial e Ensino de História, apoio Associação Nacional de História – Seção Roraima (Anpuh/ RR).

Equipe:

Ministrantes: Prof.ª  Dr.ª Monalisa Pavonne Oliveira (História/ UFRR), Prof.ª Me. Ana Paula Braga (EAGRO/ UFRR), Prof. Me. Eduardo Gomes (EAGRO/ UFRR) e Prof. Esp. Josias Marinho de Jesus Gomes (CAP/ UFRR).

Graduandos bolsistas de iniciação científica (PIC/UFRR): Ana Carolina Oliveira de Sousa Lima, Joao Lucas Nery Costa e Mariangela Aguiar de Oliveira.

Ecos da Escravidão. Disponível em http://tvbrasil.ebc.com.br/caminhosdareportagem/episodio/ecos-da-escravidao (acesso 04/12/2018)

 

Duração: 54 min. 31 seg.

Ano: 2015

 

Sinopse:

Fosse nos engenhos de açúcar, nas lavouras de café ou na mineração, o serviço pesado estava nas mãos dos cativos. A economia brasileira do período colonial e imperial era fundamentada nessa exploração desumana.

Quase cinco milhões de escravos desembarcaram nos portos do Rio de Janeiro, Salvador e Recife, sem contar os muitos milhares que morreram na travessia do Atlântico. Só no século XIX a mentalidade dos homens começou a mudar. Com o movimento abolicionista, leis foram criadas, pouco a pouco, para acabar com esse sistema.

Neste 14 de maio, em homenagem aos 127 anos da Lei Áurea, o Caminhos da Reportagem traça o longo e difícil caminho do cativeiro à abolição, a luta pela liberdade, as formas de alforria, os principais abolicionistas. Ainda analisa uma polêmica: é possível ou não reparar os males deixados à população negra por anos e anos de trabalho escravo?

Os repórteres Carlos Molinari e Débora Brito foram aos principais polos de trabalho escravo no Brasil (Vale do Paraíba, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais) e trouxeram à tona os “Ecos da Escravidão”.

 

Reportagem: Carlos Molinari e Débora Brito

Produção: Débora Brito e Flávia Lima

Imagens: Sigmar Gonçalves

Auxiliar técnico: Edivan Nascimento

Edição de texto: Anna Karina de Carvalho e Flávia Lima

Edição de imagem e finalização: Henrique Correa

Arte: André Maciel e Dinho Rodrigues

A ESTÓRIA DENTRO DA HISTÓRIA…

Em um domingo de pós-feriado, na fila para ver o elogiado “Benzinho” na telona, conheci o cineasta Edson Luiz e a história do homem que, com uma única pergunta, mudou a história do Brasil: Antonio Soares Neto, também conhecido como Toniquinho JK, tema de documentário de Edson, pôs a construção de Brasília no programa de metas de Juscelino Kubitschek. (Ah, nem, spoiler !)

Esquisotérica como sou, vi logo uma cadeia de sincronicidades: no momento em que o país amarga as consequencias do descaso com a memória e a destruição do patrimônio no incêndio do Museu Nacional do Rio de Janeiro, conheço o cineasta que tenta resgatar um episódio ocorrido em meu estado e pouquíssimo divulgado dentro e fora de Goiás. Uma estória pedia para ser contada.

Segue o relato envolvente que ouvi de Edson Luiz, naquela tarde agradável.
“O dia 4 de abril de 1955 parecia predestinado a transformar os destinos de uma cidade e de uma nação. De forma surpreendente, o candidato à Presidência da República Juscelino Kubitschek decidiu iniciar sua campanha pelo interior do Brasil, e a cidade de Jataí, em Goiás, foi o palco escolhido. Milhares de pessoas aguardavam o candidato para o comício na praça, mas uma chuva torrencial dispersou a multidão. As lideranças políticas locais decidiram, então, improvisar um comício num galpão onde funcionava uma oficina mecânica.

Ali, naquele galpão, algumas dezenas de pessoas ouviram do candidato Juscelino Kubitschek o compromisso de respeitar a Constituição se fosse eleito presidente. Juscelino estava preocupado com a instabilidade política então reinante, poucos meses depois do suicídio do presidente Getúlio Vargas. As Forças Armadas mostravam-se insatisfeitas com os rumos do país. Por isso, o candidato a presidente enfatizou a necessidade de se cumprir a Constituição para pacificar o país.

No improvisado comício discursaram apenas o então deputado estadual José Feliciano e o candidato Juscelino Kubitschek. E aí aconteceu outro fato incomum, que certamente não ocorreria se o comício houvesse sido realizado na presença de milhares de pessoas. Juscelino resolveu dialogar com o público. Queria conhecer a opinião do povo de Jataí sobre a situação do país. Foi então que um rapaz de 29 anos de idade, vendedor de seguros, fez uma pergunta que deixou o candidato perplexo.

Mas o que foi que aquele rapaz perguntou a Juscelino? Antonio Soares Neto, mais conhecido como Toniquinho, estava estudando a Constituição federal porque pensava em fazer o curso de Direito. Como o candidato prometera cumprir a Constituição, Toniquinho, num gesto de rara felicidade, perguntou-lhe se iria transferir a capital do país para o Planalto Central, conforme estava previsto na nossa lei maior.

Antonio Soares Neto, o Toniquinho Jk

Juscelino Kubitschek relata que seu plano de governo, que continha 30 itens, não fazia nenhuma referência à mudança da capital. Juscelino reconhece, como pode ser visto no documentário, que não havia pensado no assunto, e que a construção de Brasília não estava em suas cogitações antes que Toniquinho lhe fizesse aquela pergunta. O reconhecimento de Juscelino, de que Toniquinho foi o responsável pela inclusão da mudança da capital no plano de governo, aparece também nos livros de memória do ex-presidente. Esses livros são intitulados de “A escalada política” e “Por que construí Brasília”.

Juscelino relata que, em um ou dois segundos, respondeu a Toniquinho que cumpriria, sim, a Constituição, e assumia naquele momento o compromisso de transferir a capital. Antonio Soares Neto, que se tornou conhecido como Toniquinho JK, foi, portanto, sem sombra de dúvida, o grande responsável pela decisão de Juscelino Kubitschek de construir Brasília. A mudança da capital se transformou na principal meta de seu governo, chamada de Meta-Síntese pelo próprio JK.

Toniquinho JK, que vive em Goiânia há mais de 40 anos, desde 1975, atribui à inspiração divina o fato de haver cobrado de Juscelino o compromisso de transferir a capital para o interior do Brasil. Toniquinho conta que se sentiu tomado por uma energia muito forte, que o levou a interpelar Juscelino. Brasília foi inaugurada em 21 de abril de 1960, exatamente cinco anos e 17 dias depois da pergunta de Toniquinho.

Alvo de muitas homenagens em todo o Brasil, Antonio Soares Neto já recebeu títulos de Cidadão do Distrito Federal e de Minas Gerais, dentre outros. Recentemente, foi honrado com os títulos de Sócio Correspondente do Instituto Histórico e Geográfico de Goiás (IHGG-GO) e de Cidadão Goianiense, proposto pela vereadora Léia Klebia. Nas duas ocasiões foi exibido, em pre-estreia, o documentário A pergunta que mudou a história do Brasil. O filme foi produzido com recursos da Lei Goyazes (lei estadual de incentivo à cultura), com patrocínio da CompLeite.

Toniquinho JK durante gravação com o cineasta Edson Luiz de Almeida

A notoriedade adquirida com a pergunta a Juscelino Kubitschek não o afastou dos hábitos simples, de uma vida modesta. Nunca pediu nem recebeu favores de governos e diz que se sente realizado por haver contribuído para a construção de Brasília e o desenvolvimento do interior do país que a mudança da capital proporcionou.”(Transcrição de texto do jornalista e cineasta Edson Luiz)

Ora, JK nasceu em 12 de setembro de mãe de ascendência cigana e checa, coisa também muito pouco comentada. Outra história que espero ver contada. Entrou por uma porta, saiu pela outra, quem quiser que conte outra.”

Texto e Comentários: Thania Coimbra.

*Thania Coimbra é jornalista pela UFG, o mais pela vida. Atua há quase três décadas em assessoria de imprensa, sobretudo em Goiás, onde vive. Adora literatura, cozinha, viagens, artes e cinema. 

Contato: <thaniacoimbra@gmail. com>

 

Capa do DVD

Uma análise da historiografia urbana brasileira

ANDRIUS ESTEVAM NORONHA

Esse artigo pretende compreender alguns apontamentos teóricos abordados em pesquisas, voltadas para o campo historiográfico e focado no debate do espaço urbano brasileiro. Essa discussão nos remete a refletir sobre a dinâmica das transformações, crescimentos, sentidos e funções que as cidades brasileiras  passaram com as intervenções feitas, tanto pelo Estado quanto pelas distintas classes sociais em seus respectivos espaços de sociabilidade. O resultado foi avaliar as várias manifestações que contribuiram para explicar o processo socio-espacial e o projeto político de cada grupo de interesse dentro e fora do Estado.

O crescimento e a proliferação das cidades marcaram profundamente a história europeia no século XIX o que instigou a nova historiografia refletir sobre a dinâmica desse processo. Há uma relação estreita entre a história da cidade latino-americana e da cidade europeia, pois parte importante da elite que foi treinada para exercer a gestão pública tem conexão com as correntes difundidas num contexto de ascensão política da burguesia. Deve-se destacar que a Engenharia e a Medicina passaram a integrar o escopo estratégico de formulação e execução de planos pilotos que visavam a melhoria da circulação dos espaços urbanos da Europa e posteriormente a América Latina.

De acordo com Ronald Raminelle (1997), a historiografia que aborda o caso brasileiro apresenta como problemática a dimensão social do planejamento urbanístico das cidades em duas perspectivas: a primeira, pautada na ocupação desordenada do espaço urbano sem consultoria especializada e legislação. Além disso, aproxima a realidade social herdada do sistema colonial escravista uma vez que o saneamento era de responsabilidade dos negros escravizados o que tornou tardio o planejamento urbano; a segunda, marcada pelo processo de modernização no final do século XIX, inspirada nas reformas urbanas levada a cabo por Georges Eugène Haussmann em cidades como Paris e posteriormente Londres, Viena, Amsterdã, Nova Iorque, Boston, entre outras.

De acordo com José D’ Assunção Barros (2007), a Revolução Industrial contribuiu para inserir a organização do espaço urbano como pauta estratégica de políticas públicas do Estado Nacional gerenciado pela burguesia. A decadência da nobreza (voltada para o espaço rural) e a ascensão da burguesia (voltada para o espaço urbano) inseriu uma nova agenda programática a luz do novo centro de poder social e político da sociedade ocidental. Isso levou a reordenação do espaço e a configuração do que se desejava como a “cidade ideal”, cabendo aos governos, viabilizar propostas higienizadoras e soluções para a vida urbana apoiados na Engenharia e Medicina.

Esse processo ganha dimensão no século XX, no qual vivenciou um acelerado processo de urbanização, sobretudo, nos países emergentes como Brasil, Argentina, Chile, África do Sul, Índia, China entre outros. Surgiram as megalópoles que interligavam várias cidades que foram infladas com o acelerado processo de industrialização. Em virtude dessa dinâmica, às antigas funções administrativas, políticas econômicas e culturais da cidade foram incorporadas a outras mais recentes como redes mundiais de trafego de informações, de capitais e de pessoas.

Em virtude dessa mudança, a cidade colonial tornou-se um entrave à modernidade forçando a elite política brasileira da I República a aderir aos novos padrões de planificação urbana. Desse modo, houve a necessidade de por abaixo seus cortiços e ruas estreitas para que fosse reconstruída e alargada, despejando assim, sem qualquer política de integração, os pobres para regiões periféricas.

Para Raminelle (1997), a historiografia brasileira, por um longo tempo, definia os estudos sobre a cidade dentro do padrão de análise vinculada ao âmbito econômico com forte influência da Geografia e Sociologia. Alguns historiadores brasileiros do início deste século se dedicaram aos estudos de Werner Sombart (1902), Max Weber (1905) e Henri Pirenne (1962) com o objetivo de procurar um modelo teórico que permitisse caracterizar a cidade como um espaço econômico e autônomo em relação ao campo.

Para Roberto Luis Monte-Mor (1981), a cidade é o maior espaço de comando e articulação da economia capitalista em dimensão global e compreende como centro de poder socio-cultural, econômico e político que produz e faz o espaço urbano regional. O autor aborda vários elementos que permite a reflexão sobre a evolução do pensamento historiográfico brasileiro relacionado ao espaço urbano. Reforça os elementos da influência europeia na formulação de políticas públicas específicas para a gestão do espaço urbano centrando na análise segregacionista de evolução.

Para Capistrano de Abreu (1907), a cidade colonial foi um mero aparelho administrativo ou um meio caminho entre os engenhos e os centros europeus de comercialização do açúcar. Todo o processo de saneamento era atribuída ao escravo, fator que teria impacto no processo de urbanização acelerada no século XX. Assim, como na Europa aristocrática, o espaço urbano brasileiro do período colonial foi deixado de lado. Somente com o advento da I República e a formação da burguesia brasileira é que o espaço urbano foi revitalizado, mas ainda predominava o seu caráter aristocrático e segregacionista.

Sérgio Buarque de Holanda (1984) defendia uma posição semelhante, quando ressaltava a presença avassaladora do campo sobre a cidade. Os centros urbanos brasileiros, “nunca deixaram de se ressentir fortemente da ditadura dos domínios rurais” (HOLANDA, 1984: 58). Os processos de independência, iniciado com a vinda família real portuguesa, em 1808, e a inserção do país ao mercado internacional, promoveram uma série de mudanças nas cidades brasileiras. Ao longo do século XIX, sofreram transformações profundas na economia como as Leis de Terra de 1850, a abolição da escravidão de 1888 e diversas reformas variadas de cunho liberal que consolidariam a República.

Em relação a Lei de Terras, o impacto dela foi determinante para a consolidação da desigualdade social no país e consequentemente do espaço urbano. Até a existência dessa lei, as terras devolutas eram de quem trabalhasse nela, assim, a elite brasileira, se preparando para o inevitável processo de abolição da escravidão, estrategicamente, impediu o acesso da população pobre a terra. Com a abolição, a maioria dos negros são jogados para os cortiços urbanos que seriam demolidos nas reformas urbanas da I República, forçando a buscarem os morros para a ocupação em favelas em zonas periféricas.

Para Romero as modificações foram consideradas em duas perspectivas: a primeira ditada pelo modelo europeu, denominada “desenvolvimento heterogêneo”; a segunda, foi o resultado de alterações da estrutura interna, do funcionamento da cidade e, sobretudo, da relação entre os diversos grupos sociais. Nas últimas décadas do século XIX, o “desenvolvimento heterogêneo” foi explicado a partir das principais alterações no perfil urbano das cidades latino-americanas. A segunda fase da Revolução Industrial, iniciada a partir de 1840, forçou a inclusão destas sociedades no mundo capitalista. Não é a toa que foi a partir desse processo que a pressão sobre a escravidão caiu com mais força no Brasil e no sul dos EUA. As burguesias aceitaram, então, a ideologia do progresso, realizando o “desenvolvimento heterogêneo” da cidade em detrimento do “desenvolvimento autônomo”.

Por fim, a historiografia brasileira também salientou as reformas urbanas e a politização do espaço público que sofreu processo de segregação social onde é possível observar a ocupação da população rica, da classe média e da população pobre.

 

Referências

 

ABREU, Capistrano de. Capítulos de História Colonial, 1907.

BARROS, José D’Assunção. Cidade e história. Petrópolis: Vozes, 2007

Monte-Mór, R. L. (1981). Do Urbanismo à Política Urbana: notas sobre o caso brasileiro.Unpublished manuscript, Belo Horizonte.

PIRENNE, Henri. As cidades na idade média. Lisboa: Europa-América, 1962.Original: Les villes au moyen Age.Bruxelas: 1925].

RAMINELLI, Ronald. História Urbana. IN Domínios da História. Ensaios de teoria e metodologia. 5ª Edição. Editora Campus. Rio de Janeiro. RJ. Brasil.1997

Romero, José Luís. Latinoamérica: las ciudades y las ideas. México: Siglo XXI, 1976.

Sérgio Buarque de Holanda, Raízes do Brasil, Rio de Janeiro, 1984, pp. 41-58

SOMBART, Werner. Ursprung undWeses der Modernen Stadt. In:SOMBART, Werner. Der ModerneKapitalismus. Leipzig: Duncker und Humblot, 1902.

WEBER, Max. The City. New York: Free Press, 1958. [Original: 1905].