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Vitórias Régias

O PAPEL DA UNIVERSIDADE NO FORTALECIMENTO DA AGRICULTURA FAMILIAR: NOTAS DA EXPERIÊNCIA DE PESQUISA NA AGROVILA SANTA TEREZINHA – CASTANHAL/PA

Kátia Maria dos Santos Melo (CCSE/UEPA) – katiasmel1@gmail.com

Fernando Monteio da Silva (Mestrando PPGEAA/UFPA) – monteirosmg@gmail.com

 

Figura 1: Acervo da Pesquisa de Campo. Agrovila Santa Terezinha-PA, 2018.

A importância do território para os povos originários e/ou pertencentes à Amazônia Legal é essencial para a manutenção dos seus modos de vida, os quais necessitam do contato direto com os recursos ambientais dos ecossistemas naturais e a biodiversidade, recursos que necessitam, muitas vezes, das ações dessas comunidades para manter o seu equilíbrio. A tradição amazônica do pequeno agricultor é baseada na subsistência e passa por hereditariedade.

A agricultura familiar é um ponto de resistência contra o monopólio do setor alimentício, e coloca na mesa dos brasileiros 70% dos alimentos consumidos cotidianamente, de acordo com os dados da Organização das Nações Unidas Alimentação e Agricultura (FAO, 2017). A produção do agricultor local é uma das principais fontes de renda e abastecimento do mercado local e regional.

O fortalecimento socioeconômico da agricultura familiar é uma condição necessária para que estes possam permanecer em seus territórios em equilíbrio e respeito a biodiversidade. A agricultura familiar necessita da organização social e produtiva articulada à Política Nacional de Alimentação e Nutrição como estratégia de desenvolvimento e autonomia[1]. Tais necessidades vão desde a aquisição das sementes, plantação, manutenção, fertilização do solo e cultivo até a comercialização final dos produtos. Nessa perspectiva, o agricultor deve adotar a diversificação produtiva baseada na agroecologia com cultivo de culturas consorciadas para não exaurir as propriedades nutritivas do solo.

Todavia nessa territorialidade a agricultura familiar se vê pressionada por uma tendência do mercado mundial relativa ao uso de defensivos agrícolas sintéticos, que trazem sérios problemas e impactam na qualidade de seu produto, bem como, pela pressão do agronegócio, que por meio da expansão da fronteira do monocultivo, avança e ameaça a agricultura familiar na Amazônia Paraense.

A Política Nacional de Alimentação e Nutrição preconiza que “[…] no conjunto dos componentes de uma política nacional voltada para a segurança alimentar e nutricional, estão o crédito agrícola, inclusive o incentivo ao pequeno agricultor; a avaliação e a adoção de tecnologias agrícolas e industriais; os estoques estratégicos; o cooperativismo; a importação, o acesso, a distribuição, a conservação e o armazenamento de alimentos, o manejo sustentado dos recursos naturais, entre outros. ” (MINISTÉRIO DA SAÚDE, S/D, p.3).

Nesse contexto, a Universidade tem um papel fundamental de articular o intercâmbio de saberes para que as técnicas e ações alternativas sejam aplicadas de forma adequada com vistas ao incentivo do modelo de cultivo agroecológico, bem como, contribuir no fortalecimento da organização político-social dos agricultores frente aos impactos socioambientais perpetrados pelo agronegócio.

Deste modo, a universidade por meio de projetos de pesquisa, ensino e extensão pode contribuir e apoiar os modos de vida tradicionais que ancoram ações produtivas sustentáveis, contribuindo para a segurança alimentar dos núcleos familiares e a proteção dos direitos sociais das comunidades locais e/ou originarias sobre seus conhecimentos, inovações tecnológicas, práticas tradicionais de conservação e manejo do solo.

Considerando os estudos exploratórios realizados desde 2017 junto à comunidade da Agrovila Santa Terezinha, no qual em um processo continuo foi possível conhecer as lideranças e moradores da referida comunidade,  tal aproximação possibilitou um maior contato com as dificuldades e carências nos âmbitos financeiros, conhecimentos técnicos e de infraestrutura da comunidade, despertando, portanto, a necessidade de consociar forças acadêmicas e interdisciplinares de saberes com vistas ao retorno social e científico para a comunidade.

A Agrovila Santa Terezinha, localiza-se na região oeste do município de Castanhal-PA, com aproximadamente 2000 habitantes. Parte da comunidade vive da agricultura de subsistência e grande parte trabalha no monocultivo do dendê e coco. Os camponeses da agricultura familiar vêm apresentado dificuldades no plantio sem defensivo agrícola sintético, seja pela falta de conhecimento de técnicas de plantio sem agrotóxico, seja pela falta de acesso as informações a respeito do prejuízo à saúde, pela falta de acesso as políticas públicas, ficando expostos nas áreas da saúde, sustentabilidade e soberania alimentar.

A vocação econômica da comunidade é a base da agricultura familiar, que conta com a Associação de Produtores Rurais da Agricultura Familiar de Santa Terezinha, a qual tem cerca de 50 associados e suas ações abrangem cerca de 50 núcleos familiares. Cada agricultor é proprietário de seu lote que se constitui de forma hereditária, entretanto, nem todos possuem títulos de propriedade e estão regulamentados.

Os agricultores desenvolvem atividades de cultivos da cadeia de produção de frutíferas, folhagens, hortaliças, sistema agroflorestal, produção de mandioca e pequenas criações de animais de médio e pequeno porte. Apresentam dificuldades na fertilização e irrigação do solo e no escoamento da produção, pois necessitam da figura do atravessador para a comercialização de seus produtos, o que deprecia ainda mais suas condições de subsistência. A comunidade, de modo geral, ocupa e usa o território e os recursos naturais como condição para a sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas transmitidas de forma geracional.

É oportuno ressaltar que a localização da Agrovila é estratégica pois serve de entreposto para algumas cidades como Bragança, cujo escoamento de silício, dente outros deve passar pela via vicinal, somam-se a esse, o escoamento de minérios oriundos da ferrovia Norte-Sul, em fase de construção, (FEPASA). A referida estrada vicinal dá acesso a Belém e ligará via terrestre ao Porto do Espadarte (Município de Curuçá), em fase de projeção.

Como é possível constatar a região sofre pressão da expansão do agronegócio, citam-se a agropecuária extensiva, o monocultivo de coco e da palma de dendê, destinados para a indústria alimentícia, produção de cosmético e de biocombustíveis – os quais provocam impactos ambientais na comunidade, que mesmo diante da pressão desses enclaves, buscam mecanismos de resistência e sobrevivência por meio do fortalecimento dos vínculos e relações vivenciadas na experiência do espaço da associação dos agricultores de Santa Terezinha.

Assim, por meio da aprovação de Projeto direcionado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica e de Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – PIBIC/UEPA e do Programa de Mestrado de Pós-Graduação em Estudos Antrópicos na Amazônia – PGEAA/UFPA, ativam-se saberes e ações com vistas a contribuir para o fortalecimento da agricultura familiar, com subsídios técnico-sócio-educacional na perspectiva da justiça ambiental. Os procedimentos metodológicos ainda estão em andamento, sendo que na primeira etapa realizou-se a fundamentação teórica e uso da técnica de observação livre nas rodas de conversas durante as reuniões da associação de agricultores.

No segundo momento e como fruto do desdobramento das atividades de fortalecimento dos/as agricultores /as familiar, realizou-se em dezembro de 2018 a 1ª Feira de Agricultura Familiar e Inclusão Digital, cujo formato contou com a exposição e comercialização de gêneros alimentícios produzidos pelos /as agricultores /as e as oficinas “O preparo e manejo de biofertilizantes e aplicação de boas práticas de fabricação na colheita e pós colheita” e “Introdução à Informática Básica e Plataformas de marketing digital” aplicadas pelos acadêmicos do campus de Castanhal, orientados pelo corpo docente da Uepa. Tudo isso, atendendo as demandas dos /as agricultores /as por ações de inclusão digital e técnicas relativas ao processo produtivo.

Figura 2: Cartaz Convite da Feira, criado pelos alunos de Tecnologia de Análise de Sistemas. Castanhal,2018.

O evento foi aberto para o público em geral e contou com a participação de acadêmicos dos cursos de Tecnologia de Análise de Sistemas, Tecnologia de Alimentos e Licenciatura em Geografia. As oficinas foram direcionadas aos agricultores e seus familiares e para a comunidade de modo geral, tendo como norteamento o papel social da universidade em retornar para a sociedade a produção de conhecimentos na perspectiva de promover o intercâmbio de saberes entre a academia, educadores, comunidades tradicionais e demais interlocutores.

Figura 3: 1ª Feira da Agricultura Familiar. Campus Castanhal-UEPA, 2019.

O terceiro momento está em curso com a coleta de dados por meio de entrevistas semiestruturadas com os/as agricultores/as, mediada pela prática dialógica que vem possibilitando tecer reflexões e análises conjuntas (universidade e agricultores/as), inclusive na mediação técnica e acadêmica junto ao poder público, sobretudo, por que nas reuniões, estão chegando denúncias a respeito dos rejeitos produzidos pela empresa Sococo  S/A, ou seja, a referida empresa está destinando resíduos sólidos de origem vegetal (palha e cascas de coco) a montante de um afluente do rio Marapanim, onde o material orgânico está gerando uma grande quantidade de chorume sem tratamento e está sendo lançado no igarapé (em algumas regiões do Brasil, conhecido como córrego), causando impactos na qualidade da água, tais como, a mortandade de peixes; água imprópria para uso humano, prejudicando diretamente a irrigação da produção agrícola dos agricultores da comunidade. Como tratam-se de denúncias recentes, feitas nas últimas reuniões referentes aos meses de março e abril de 2019, o coletivo ainda está avaliando de que forma irá acionar o poder público com vistas a fazer um levantamento do dano ambiental, responsabilização e a possível reparação.

Figura 4: Acervo da Pesquisa de campo – Casa de Farinha. Agrovila Santa Terezinha-PA, 2018.

Considerações Finais

Como resultado parcial da experiência constatou-se que os/as agricultores/as necessitam de auxilio técnico e orientações relacionadas ao acesso as políticas públicas, considerando que, no contato e participação nas reuniões da associação, observou-se que grande parte dos/as agricultores/as carecem de orientações capazes de responder as suas demandas por diretos e políticas direcionadas ao segmento e, deste modo, conclui-se pela necessidade da troca de saberes entre a Comunidade e a Universidade, cujo papel social desta última perpassa pelo fortalecimento sócio-educacional da comunidade na perspectiva da justiça ambiental, evitando a migração forçada e contribuindo para permanência dos cidadãos em seu território.

1-A Política Nacional de Alimentação e Nutrição preconiza que “[…] no conjunto dos componentes de uma política nacional voltada para a segurança alimentar e nutricional, estão o crédito agrícola, inclusive o incentivo ao pequeno agricultor; a avaliação e a adoção de tecnologias agrícolas e industriais; os estoques estratégicos; o cooperativismo; a importação, o acesso, a distribuição, a conservação e o armazenamento de alimentos, o manejo sustentado dos recursos naturais, entre outros. ” (MINISTÉRIO DA SAÚDE, S/D, p.3)

*Este artigo é fruto das ações oriundas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica e de Desenvolvimento Tecnológico e Inovação (PIBIC-FAPESPA) da Universidade do Estado do Pará-UEPA. O trabalho de pesquisa é desenvolvido em conjunto com o Programa de Pós-Graduação em Estudos Antrópicos na Amazônia (PPGEA) da Universidade Federal do Pará-UFPA. Período de 2018 a 2019. Na experiência estão inseridos acadêmicos dos cursos de Tecnologia de Alimentos, Licenciatura em Geografia e Tecnologia de Análise de Sistemas da UEPA campus Castanhal-PA.

Referências

ABRAMOVAY, Ricardo. Agricultura familiar e desenvolvimento territorial. Reforma Agrária. In: Revista da Associação Brasileira de Reforma Agrária.  Vol. 28 nºs 1,2 3 e 29.Jan/dez 1998 e jan/ago 1999. Disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/ppgdtsa/files/2014/10/Texto-Abramovay-R.-Agricultura-familiar-e-desenvolvimento-territorial.pdf. Acesso em: 03 mai.2018.

ALIER, Joan Martins. O ecologismo dos pobres: Conflitos ambientais e linguagens de valores.  2. ed. São Paulo: Contexto, 2015.

BRASIL, MINISTÉRIO DA SAÚDE. Secretaria de Políticas de Saúde. Política Nacional de Alimentação e Nutrição. S/D. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/pnan.pdf. Acesso em: 10 Abr.2019.

BRASIL. Presidência da República. Política Nacional de Meio Ambiente. Lei nº 6.938 de 31.08.1981. Brasília, 1981. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l6938.htm. Acesso em 09 mai.2018.

BRASIL. Presidência da República. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei nº 9.795 de 27.04.199. Brasília,1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm. Acesso em 09/05/2018.

BRASIL. Política Nacional da Agricultura Familiar e Empreendimentos Familiares Rurais. Lei nº 11.326, de 24.07.2006. Brasília,2006. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11326.htm. Acesso em: 01 abr.2018.

BRASIL. Presidência da República. Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. Decreto nº 6.040 de 07.02.2007. Brasília, 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6040.htm. Acesso em 01 mai.2018.

DIEGUES, Antônio Carlos. Os Saberes Tradicionais e a Biodiversidade no Brasil.  Núcleo de Pesquisa sobre Populações Humanas e Áreas Úmidas Brasileiras – Universidade de São Paulo. São Paulo, 2000.

SAVOLDI, Andréia; CUNHA, Luiz Alexandre. Uma abordagem sobre a agricultura familiar, PRONAF e a modernização da agricultura no sudoeste do Paraná na década de 1970.  In: Revista Geografar. Curitiba, v.5, n.1, p.25-45, jan./jun. 2010. Disponível em: www.ser.ufpr.br. Acesso em: 01 mar.2017.

PAULO NETTO, José. Introdução ao Estudo do Método de Marx. Editora: Expressão Popular. São Paulo, 2011.

TRIVIÑOS, Augusto N.S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

 

 

 

Literatura de Cordel: possibilidades e potencialidades no ensino de História

Fonte: Gente de opinião (Disponível em https://www.gentedeopiniao.com.br/colunista/lucio-flavio-pinto/chico-mendes-30-anos-do-assassinato-do-lider-seringueiro, acesso 01/04/2018).

Monalisa Pavonne Oliveira

 A introdução de diferentes fontes na sala de aula pode colaborar para uma nova maneira de aprender história, a partir da construção do conhecimento histórico em detrimento do método de memorização, que consiste na acumulação e justaposição de informações de conteúdos da disciplina de História.

Nesse sentido, para trabalhar em sala as novas linguagens e abordagens historiográficas é necessário primeiramente, que o professor conheça os procedimentos teórico-metodológicos da pesquisa em história, para operacionalizar diferentes estratégias de ensino e aprendizagem contextualizadas e significativas para os educandos.

Significativas, no sentido de que se faz necessário que os professores conheçam os seus interlocutores em sala de aula, partindo de suas representações sociais, fruto de suas experiências vivenciais e dos contextos socioeconômicos e culturais dos quais os estudantes são oriundos. Além de atentar para as diferenças cognitivas de cada faixa etária (CAIMI: 2007).

Sendo assim, tencionamos chamar a atenção para as novas linguagens em sala de aula como possibilidades de produção do conhecimento histórico a nível escolar, não um conhecimento a ser validado pelos pares, porém nem por isso menos significativo. Desse modo, não se intenta formar pequenos historiadores, mas contribuir para a formação de cidadãos críticos e intelectualmente autônomos.

Nessa direção, aliar as novas linguagens às representações sociais dos estudantes torna-se uma maneira muito interessante de construção do conhecimento histórico, pois ao não estabelecer uma hierarquia entre as fontes é possível trazer para a sala de aula variados meios com os quais os estudantes estão em contato constante, como: TV, cinema, jornais, revistas, canções, objetos da cultura material, mapas, dentre uma infinidade de outras possibilidades.

Essa prática pedagógica pode ser enriquecida com metodologias que oportunizem o diálogo e o compartilhamento de saberes. Circe Bittencourt (2008), cita o método dialógico proposto por Paulo Freire, no qual o professor é detentor do conhecimento que trabalhará, porém muito possivelmente, como a história e a relações socioeconômicas e culturais fazem parte do nosso cotidiano, os estudantes já têm formuladas em suas cabeças conceitos, opiniões e definições sobre uma série de temas e conceitos trabalhados na história, como poder, sociedade, família, trabalho, etc., que são as representações sociais, apontadas por Circe Bittencourt (2008).

Dessa forma, é fundamental que o professor faça emergirem as representações sociais que os alunos possuem sobre o tema a ser estudado, a fim de identificá-las, e assim melhor organizar os conteúdos a serem apresentados, ampliar informações, explicitar com maior cuidado estudos comparativos, e estabelecer com maior segurança os critérios para a escolha de materiais didáticos adequados.

Essas representações são em grande medida constituídas na vivência entre a família, amigos, trabalho, meio escolar e, o que nos interessa especificamente aqui, pelas diferentes linguagens com as quais os estudantes tem acesso: a mídia televisiva, a internet, jornais nas suas mais variadas formas, filmes e documentários. Partindo desse pressuposto, pensamos que as novas linguagens trabalhadas em sala de aula a partir de diferentes recursos didáticos, são fulcrais para a formação do cidadão crítico e intelectualmente autônomo.

Em primeiro lugar ao emergirem as representações sociais dos estudantes em sala de aula, partindo do seu conhecimento prévio sobre algum tema; e colocadas em discussão entre a turma, o aluno reflete sobre a própria representação, além de conhecer a de seus companheiros. Assim, há uma primeira desconstrução do pensamento a partir da discussão de ideias opostas ou complementares, que em outro momento deve ser problematizada pelo professor, mostrando outras conformações do conceito elaborados academicamente para que haja um novo processo de reflexão, sistematização e reconstrução do conhecimento.

Essa postura de trazer à tona as representações sociais, e debater em sala é, ao mesmo, tempo interessante e necessária, caso contrário o contato com a fonte não será transformador. O aluno não terá novas perspectivas de análise acerca da enxurrada de informações que nos chegam a todo momento. Em outros termos, não terá uma postura crítica e problematizadora, por exemplo, com o que é veiculado nos telejornais.

Portanto, a utilização de recursos didáticos insere-se no processo de ensino e aprendizagem de maneira complexa, já que envolve diferentes perspectivas para a sua consecução, que vai desde a busca da fonte adequada ao tema, sua contextualização, descrição, levantamento de hipóteses, problematização e, finalmente, sistematização.

Nessa direção, trazemos para reflexão e debate um cordel de 1988 de autoria de Manoel Santamaria em homenagem a Chico Mendes, que em 2019, se ainda estivesse vivo completaria 75 anos. Chico Mendes foi assassinado em 22 de dezembro de 1988, em sua casa na cidade de Xapuri/ AC.

 

Como trabalhar as fontes históricas em sala de aula? Como introduzir o aluno na leitura de documentos variados?

 O uso de documentos/fontes em sala de aula requerem importantes indicações metodológicas que preconizam o papel ativo do estudante nos procedimentos de compreensão e interpretação.

De acordo com Schimidt e Cainelli (2009), as fontes são mais do que objetos ilustrativos, e devem ser trabalhadas no sentido de desenvolver habilidades de observação, problematização, análise, comparação, formulação de hipóteses, crítica, produção de sínteses, reconhecimento de diferenças e semelhanças, enfim, capacidades que favorecem a construção do conhecimento histórico numa perspectiva autônoma e crítica.

Schmidt e Cainelli (2009) no livro Ensinar História, no Capítulo 6, mostram como devemos proceder na prática pedagógica de trabalhar com as fontes. De partida, é fundamental estimular o aluno a formular questões como estas:

“O que esta fonte me informa?”, “O que posso deduzir dessas informações?”, “Até que ponto posso acreditar no que ela diz?” e “De que ponto posso acreditar no que ela diz?” e “De que outra fonte preciso para complementá-la ou confirmar o que está sendo apresentado?”.

Em um segundo momento o estudante deve tentar identificar a natureza do documento, por exemplo no caso de um documento escrito, se é uma fonte oficial, literária, dentre outras possibilidades. Em seguida, é necessário compreender como datar um documento e localizá-lo em uma temporalidade histórica identificando seu contexto.

O próximo passo é proceder a identificação da autoria do documento. Porém, nem sempre é possível reconhecer a autoria de um documento. No caso de o autor poder ser identificado, é importante que o aluno o pesquise, procurando obter dados sobre sua personalidade, sua história pessoal e suas prováveis intenções quando produziu o documento.

Finalmente, chegamos a crítica ao documento. Nesse momento, um dos mais complexos, Schimidt e Cainelli (2009) alertam que:

O aluno precisa aprender a relacionar os fatos estabelecidos pelos historiadores, os apresentados pelo professor em classe, os pesquisados em livros ou outras fontes, como a internet, e o conteúdo do documento. Cada documento exige um instrumento crítico particular, mas a crítica de qualquer documento deve começar pela identificação dos temas e dos argumentos.

Para colocar esses procedimentos em prática, selecionamos a literatura de cordel. Nascida no século XIX no sertão nordestino, teve sua disseminação pelo país, principalmente na segunda metade do século XX a partir das ondas migratórias de nordestinos para diferentes centros como Rio de Janeiro e São Paulo. A introdução desta fonte em sala de aula pode constituir um meio interessante para a reflexão e debate de alguns momentos específicos da história. No entanto, isto não lhe furta a possibilidade de ser utilizada de forma analógica, sempre com cuidado no que se refere ao anacronismo, para outras situações semelhantes ocorridas em outros tempos e espaços. Assim, é possível pensar em mudanças e permanências no que concerne à temática abordada.

O cordel, como ressalta Maria Ângela de F. Grillo,

Através da sua narrativa conta os acontecimentos de um dado período e de um dado lugar, se transforma em memória, documento e registro da história brasileira. Tais acontecimentos recordados e reportados pelo cordelista, que além de autor se coloca como conselheiro do povo e historiador popular, dão origem a uma crônica de sua época.

A literatura de cordel, apesar de escrita, traz consigo elementos da cultura popular oral por ser elaborada em versos com rima para que seja lida para um público, que no seu nascedouro era, em grande medida, não letrado, facilitando a compreensão e memorização do texto. Desse modo, o cordel pode ser percebido e estudado em diferentes facetas como para além do texto literário, como: a política, social, simbólica, econômica e histórica.

Passemos, então, à reflexão, análise e discussão da fonte a seguir:

Disponível em http://www.ablc.com.br/a-morte-de-chico-mendes-deixou-triste-a-natureza/, acesso 01/04/2019.

 

A Morte de Chico Mendes Deixou Triste a Natureza.

(Manoel Santamaria, dezembro de 1988).

O poeta não descansa
seu pensamento um instante.
Muitos o julgam presente,
sem o saberem distante.
A matéria: residente…
o espírito: renitente,
preocupado e vagante!

A poesia desempenha
um papel primordial,
neste país atolado
no terrível lamaçal
do crime e corrupção,
e paternal proteção
às duras forças do mal.

A Poesia de Cordel
também presta seu tributo
ao nosso mártir da mata,
sindicalista astuto,
ecólogo destemido,
que fez o mundo sentido
e a natureza de luto.

Xapuri foi o seu berço
e a morada final.
O reinado de terror
em Marabá foi fatal
a esse herói seringueiro,
mas o grito do guerreiro
teve eco mundial!

Francisco Mendes pediu
trégua na destruição
criminosa da Amazônia,
nosso sagrado pulmão,
que o mundo todo venera
guardiã da atmosfera,
exposta à devastação.

Valente e humano escudo
protetor das nossas terras.
Combateu contra os tratores,
machados e moto-serras.
Sua batalha exemplar
há de se multiplicar
noutras batalhas e guerras!

A natureza chorosa,
no nosso peito esse nó.
Ecoam dentro da mata
gemidos de fazer dó.
Choram cascatas e rios
prantos sentidos e frios…
o uirapuru canta só.

Na solidão da floresta,
aves, plantas e animais,
órfãos, fracos, indefesos,
exalam seus tristes ais,
pedem o fim da matança
e a destruição que avança,
mutilando os matagais!

Do Oiapoque ao Chuí
tevês, revistas, jornais,
estampam a nossa dor
em manchetes garrafais.
Fauna e flora sem defesa…
foi-se o “Nossa Natureza”
o “Ghandi dos Seringais”!

Se até no estrangeiro
a grande perda é sentida;
se até a ONU se importa,
vou cutucar a ferida
dos fominhas fazendeiros,
e os carrascos pistoleiros
que pensam mandar na vida.

Depois que o “New York Times”
mostrou, em primeira mão,
o brutal assassinato,
foi tal a repercussão,
que até a nossa justiça,
cheia de inércia e preguiça
resolveu mostrar ação.

É só cascata e farol
do Governo brasileiro,
que deseja mais ajuda
das potências do estrangeiro,
para investir no nojento
pseudodesenvolvimento,
e escândalo financeiro.

Se Chico Mendes não fosse
mundialmente famoso,
a justiça ignoraria
esse podre e pantanoso
faroeste brasileiro,
onde o rico fazendeiro
desfila impune e garboso.

No Brasil, a realidade
do faroeste é voraz.
Já na ficção esse filme
fajuto perdeu cartaz.
Caducou, perdeu a graça,
e há muito tempo, só passa
nos corujões matinais.

Final do século vinte,
e o país mergulhado
no caldeirão da mamata,
cultivando o que é errado:
falcatruas, pistolagem,
política da malandragem,
regime podre e safado!

Esse atraso milenar
podia ser corrigido,
mas a Constituição
ainda afaga bandido.
Impunidade que assusta,
justiça cega e injusta,
e de moral corroída!

Mas um país que faz tanto
alarde em torno de quem
matou quem numa novela
e anda tratando tão bem
os assassinos reais,
bem que merece demais
os governantes que tem!

Mas o mundo anda de olhos
e ouvidos bem aguçados
para tantas agressões,
tantos pobres massacrados.
Atos imundos, insanos,
contra os Direitos Humanos
e Prêmios para os culpados!

Os direitos dos indígenas
sendo desobedecidos.
Mais de vinte mil da tribo
dos Macuxis, perseguidos.
A polícia trava guerras
só para entregar suas terras
aos fazendeiros bandidos!

Os ricos pecuaristas
assassinaram a natureza.
Espécies insubstituíveis,
rara e milenar beleza
das florestais paisagens
cedem lugar as pastagens,
À ganância e à riqueza!

O gado disputa a água
e a alimentação
com os animais silvestres,
naturais da região,
a nossa fauna nativa.
O IBDF se esquiva,
não faz fiscalização.

A malversação das verbas
dos incentivos fiscais.
Investimentos furados,
estradas descomunais,
falsa colonização
e cruel destruição
das reservas naturais!

Também os tecnocratas
e as multinacionais
que visam os lucros fáceis,
sem retornos sociais.
Porcos imediatistas
que têm cifrões nas vistas
e miolos irracionais!

A UDR, União
“Democrática” Ruralista,
em defesa aos latifúndios
e o grande pecuarista
comanda os assassinatos
dos lavradores pacatos,
padres e sindicalistas.

A UDR utilizou
sua nefasta influência
durante a Constituinte;
cometeu tal violência
brecando a Reforma Agrária,
à qual sempre foi contrária,
a qual levou à falência.

“Ainda posso respirar,
a água jorra abundante;
eu vivo aqui e agora,
e o futuro é tão distante!”
Assim pensa o egoísta,
de visão curta e simplista
bucéfalo, ignorante!

Que inteligência curta,
que egoísmo brutal,
caráter devastador,
criminoso, irracional!
Pensarmos em nós somente,
e espalharmos a semente
do irremediável mal!

Ocorre que as consequências
estão aqui e agora:
o índio pede socorro,
a Mata Atlântica chora,
a Amazônia agoniza,
e uma malcheirosa brisa
nos sufoca e apavora!

Desequilíbrios climáticos,
confusão nas Estações.
São resposta e consequência
das grandes devastações
nas florestas tropicais.
Seca no Sul é demais…
no Nordeste, inundações!

O holocausto biológico
se torna mais evidente,
a cada dia que passa;
e assim, cada ser vivente
pensante há que se tocar
e começar a plantar
o futuro no presente!

A morte de Chico Mendes
não há de ter sido em vão.
O nobre sangue do herói
há de regar esse chão.
E seu clamor por justiça
há de aplacar a cobiça
que impera nesta nação!

E surgirão outros Chicos,
atrás de serra vem serra.
A luta, a honra de um homem
não se extingue, não se enterra.
A natureza reclama
e a todos nós conclama
a prosseguir nesta guerra!

Fonte: Sítio Eletrônico da Associação Brasileira de Literatura de Cordel. (Disponível em http://www.ablc.com.br/a-morte-de-chico-mendes-deixou-triste-a-natureza/, acesso 30/11/2016).

Documento digitalizado disponível em http://docvirt.com/docreader.net/DocReader.aspx?bib=Cordel&PagFis=65929&Pesq= , acesso 30/11/2016.

Essa cópia digitaliza traz informações de quem foi o autor, além de trazer a ficha catalográfica do documento, onde estão indicadas as características da fonte.

 

Sugestão de questões para o debate

 A partir do documento apresentado discuta as questões a seguir, e elabore outras que possam contribuir para a identificação do documento, contextualização e compreensão.

  1. O que é um Cordel? Qual é o suporte? Papel, digital, etc.?
  2. Como o texto e as imagens são impressos?
  3. Quem é o autor?
  4. Quando foi publicado?
  5. Do que trata o documento?
  6. Existe alguma padronização literária no que se refere aos versos, sílabas dos versos, estrofes, rimas, dentre outras características?
  7. Qual o meio comumente utilizado para publicar esse tipo de texto literário?
  8. Discuta o contexto em que foi publicado o texto?
  9. Quem foi Chico Mendes?
  10. De onde é o povo Macuxi?
  11. O autor fala em ONU e Direitos Humanos, busque informações sobre o que é esse órgão, e informações sobre a promulgação dos Direitos Humanos.
  12. O que foi a União Democrática Ruralista (UDR)?
  13. De posse dessas informações contextualize a figura de Ghandi, e explique o porquê o autor relaciona Chico Mendes à essa figura.
  14. Podemos em alguma medida relacionar o que ocorreu em 1988, com o que ocorre na atualidade no que se refere às políticas de preservação do meio ambiente?

 

A partir das questões levantadas, sugerimos que o professor (a) utilize notícias de desastres e desrespeito ao meio ambiente atuais. A imprensa noticiou largamente diferentes crimes contra o meio ambiente nos últimos quatro anos, os quais se desdobraram em um grande número de perdas de vidas humanas e danos irreversíveis. Desde o rompimento da barragem em Mariana/ MG em novembro de 2015 (G1, 25/01/2019); passando pelo vazamento de rejeitos de bauxita em Barcarena/ PA, em fevereiro de 2018 (G1, 26/02/2018); culminando em uma das maiores tragédias do país: o crime ambiental protagonizado pela empresa Vale S.A. em Brumadinho/MG, em janeiro de 2019.

No mês de março de 2019, outras três barragens da Vale no estado de Minas Gerais entraram em alerta máximo de rompimento nas cidades de Nova Lima, Barão de Cocais e em Ouro Preto/ MG (G1, 27/03/2019), esta última reconhecida como Patrimônio Cultural da Humanidade pela UNESCO.

Em outubro de 2018, viaturas do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis – IBAMA, que fariam a fiscalização do desmatamento ilegal em Rondônia foram incendiadas. Ainda no mesmo mês, cinco agentes do posto do Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade – ICMbio, sofreram uma tentativa de emboscada na cidade de Trairão/ PA, ao fiscalizarem a retirada ilegal de madeira e palmito (Folha – UOL, 21/10/2018).

Em janeiro de 2019, no segundo dia de mandato, o então presidente Jair Bolsonaro (PSL), reforça a intenção já declarada nos idos da campanha presidencial de abrir as terras indígenas localizadas na Amazônia para a exploração da mineração e agropecuária, neste caso tendo como menina dos olhos o estado de Roraima, considerado também como a última fronteira agrícola do país. Embora especialistas e ambientalistas tenham alertado para os danos permanentes a níveis local e global para o meio ambiente. A demarcação das terras indígenas foram, então, colocadas a cargo do Ministério da Agricultura, dominado pela bancada ruralista, demonstrando, assim, desprezo pelo meio ambiente e os povos tradicionais que habitam a região.  (Notícias UOL, 06/01/2019).

A proposta de atividade visa refletir e discutir acerca dos ataques ao meio ambiente e aqueles que trabalham ou lutam pela sua preservação, principalmente pelas atuais demandas em “afrouxar” a legislação ambiental, para além de buscar rupturas e permanências com relação à discussão da preservação do meio ambiente.

Ambos os contextos, evidenciam inclusive as relações de poder e interesses que se estabelecem em níveis micro e macro, ou seja, aqueles presentes nas cidades em que ocorreram os desastres, estendendo-se à níveis maiores do Estado e sociedade civil. Para tanto, consideramos trazer à tona a memória de Chico Mendes bastante oportuno para o momento.

 

Referências Bibliográficas

 BITTENCOURT. Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.

CAIMI, Flávia Eloísa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre Ensino, aprendizagem e formação de professores de História. In: Tempo, v. 11, n. 21, 2007, pp. 17-32.

GRILLO, Maria Ângela de Faria. Literatura de Cordel na sala de aula. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

SCHMIDT; CAINELLI. Ensinar História. Pensamento e ação na sala de aula. São Paulo: Scipione, 2009.

Fonte: Cordel

Manoel Santamaria. A Morte de Chico Mendes Deixou Triste a Natureza. Dezembro de 1988 (Disponível em http://www.ablc.com.br/a-morte-de-chico-mendes-deixou-triste-a-natureza/, acesso 31/03/2019).

Portais eletrônicos de notícias

 Folha – UOL

MAISONNAVE, Fabiano. Alvos de Bolsonaro, equipes de Ibama e Chico Mendes sofrem ataques na Amazônia, 21/10/2018. (https://www1.folha.uol.com.br/ambiente/2018/10/alvos-de-bolsonaro-equipes-de-ibama-e-chico-mendes-sofrem-ataques-na-amazonia.shtml, acesso 31/03/2019).

 G1

Há 3 anos, rompimento de barragem de Mariana causou maior desastre ambiental do país e matou 19 pessoas, 25/01/2019. (Disponível: https://g1.globo.com/mg/minas-gerais/noticia/2019/01/25/ha-3-anos-rompimento-de-barragem-de-mariana-causou-maior-desastre-ambiental-do-pais-e-matou-19-pessoas.ghtml, acesso 31/03/2019).

Vazamento de rejeitos em Barcarena é destaque na imprensa da Noruega, 26/02/2018. (Disponível em https://g1.globo.com/pa/para/noticia/vazamento-de-rejeitos-em-barcarena-e-destaque-na-imprensa-da-noruega.ghtml, acesso 31/03/2019).

Barragens da Vale em Macacos e Ouro Preto entram em alerta máximo para risco de rompimento, 27/03/2019. (https://g1.globo.com/mg/minas-gerais/noticia/2019/03/27/barragem-da-vale-em-macacos-entra-em-alerta-maximo-para-risco-de-rompimento-e-sirenes-serao-acionadas.ghtml, acesso 31/03/2019).

Barragem da Vale em Barão de Cocais entra em alerta máximo para risco de rompimento; sirenes são acionadas, 22/03/2019. (https://g1.globo.com/mg/minas-gerais/noticia/2019/03/22/sirene-toca-e-eleva-risco-de-rompimento-em-barragem-da-vale-em-barao-de-cocais.ghtml, acesso 31/03/2019).

 Gente de Opinião

Imagem de Chico Mende no início do texto: Gente de opinião (Disponível em https://www.gentedeopiniao.com.br/colunista/lucio-flavio-pinto/chico-mendes-30-anos-do-assassinato-do-lider-seringueiro, acesso 01/04/2018).

 Notícias UOL

 TAJRA, Alex.  Ideia de Bolsonaro de explorar terras indígenas preocupa estudiosos, 06/01/2019. (Disponível em https://noticias.uol.com.br/meio-ambiente/ultimas-noticias/redacao/2019/01/06/ideia-de-bolsonaro-de-explorar-terras-indigenas-preocupa-estudiosos.htm, acesso 01/04/2019).

“A gente aprendeu a conviver com eles tudo”: Alteridade e performance do (com)viver de migrantes na cidade de Marabá

Idelma Santiago da Silva – Unifesspa

Em relatos orais de migrantes que chegaram a Marabá/PA, nas décadas de 1970 e 1980, sobressaem duas dimensões: a da luta pela sobrevivência e a do desafio da convivência. Elas inserem um sentido agonístico e performativo nas relações de alteridade. A relação entre os diferentes é entendida na totalidade das formas de relacionamento com a realidade, sempre indeterminada e em movimento. Nessa relação, a possibilidade de se alcançar uma atuação bem-sucedida dependia do desempenho e da inventividade pessoal de saber “jogar” com a realidade imediata e imprevisível das novas relações e dos novos espaços.

Assim, a migração surge — nas narrativas de migrantes pobres — como atuações em situações liminares da existência, e tem um lado dramático que é decidir mudar e enfrentar o novo desconhecido. Por outro lado, é animada por uma esperança sempre renovada de que mudar significa lutar e melhorar as condições de vida, isto é, significa protagonizar sua história. Por isso, a multiterritorialidade que marca as trajetórias de vida do migrante (diferentes lugares e atividades) é um núcleo importante de valor e reconhecimento. Poder falar de vários lugares, ter desenvolvido diversas atividades profissionais e ter conhecido pessoas diferentes é traduzido como um acúmulo de conhecimento e sabedoria, configurando uma cultura na qual a alteridade é o que “chama também ao contato, que desafia, que seduz” (SODRÉ, 1983, p.177).

O senhor Abraão de Souza, maranhense de Carolina, veio para Marabá em 1977. No Maranhão, era lavrador, mas “a mata era pouca” e “a gente passava essas dificuldades econômicas, vamos dizer, por parte de alimento”. Então, quando vieram para o Pará, o objetivo era conseguir uma terra “porque a gente sabia trabalhar de roça”. Na cidade de Marabá, o senhor Abraão cadastrou-se no Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), mas a terra nunca saiu. Para ele, a mudança de espaço rural-urbano era mais um desafio.

Na narrativa do senhor Abraão, a migração coloca em evidência termos e situações ambivalentes: sertão e cidade, escolarizados e não escolarizados. É frente a esse mundo dividido que se coloca o desafio do contato e da relação: Como é que a gente vai fazer pra poder conviver com essas pessoas?” A performance depende do desempenho pessoal, mas também dos “outros”, já que todos (a maioria migrante) estão colocados na exigência de um novo entendimento e um novo aprendizado que viabilize a convivência: “é assim, o pessoal que vem de fora”, “a gente encontrou muita gente boa”, “arrumamos uma amizade com uma família lá”, “a convivência pra nós foi boa, porque a gente aprendeu a conviver com eles tudo”. Tem-se uma retórica da relação que não tem como base os elementos de crise de identidade, mas as ações e relações cotidianas que tornaram possíveis a vida em novos espaços geográficos e sociais.

O reconhecimento da alteridade é compreendido como um desafio de tradução cultural e como um elemento de enriquecimento da experiência humana a partir do jogo desencadeado pela obrigação de se estar junto:

O bom é que a gente vai aprender a conviver com pessoas diferentes, com culturas diferentes. Então eu acho muito bom porque a gente tá aprendendo uma maneira de, dentro de nosso próprio país, a gente conviver com os outros. […] Essa cultura da gente, vê, conviver com pessoas diferentes é a mesma coisa da gente conviver com pessoas que falam outra língua. A gente num sabe o que ele tá falando, mas a gente é obrigado a tá junto.” (Abraão de Sousa)

O relacional emerge como um elemento fundamental nesse entendimento para o encontro de culturas em que estão em jogo os sentidos das coisas e das palavras, mas sob a centralidade da obrigação de se estar junto. O sentido de (com)empreender as relações como performance parece remeter a um sistema cultural de matriz negra que “encontra sua coerência na reversibilidade do jogo” e da reciprocidade entre seres diversos:

Cumpre-se a obrigação para se viver a intensidade da regra, para se ir ao encontro daquilo que atrai irresistivelmente as coisas, os bichos, os homens, os deuses: o Destino. Mas o Destino não está no futuro, nem no além. Está aí mesmo, no instante em que se vive, no aqui e no agora, como um processo que absorve os seres sem deixar resto, sem permitir valor.” (SODRÉ, 1983, p.145).

Assim, a performance nas relações com os diferentes não se assenta em uma preocupação ou um objetivo de produção finalística de sentido ou no texto da comunicação em si. Aceita-se que são como pessoas que “falam outra língua” e que “a gente num sabe o que ele tá falando”. Poderíamos pensar em termos de uma capacidade cognitiva que não se frustra com a incompletude do entendimento e suas possíveis ambiguidades, nem com a diferença que representa o outro. Não é a clarividência que mais importa, mas o jogo a que esse e outros estão obrigados para a convivência. A linguagem é um ato acontecendo, dramatizado na relação com a alteridade.

Quando Kátia Gomes, paraense de Mocajuba que chegou a Marabá na década de 1970, ressalta a diversidade do vocabulário “a gente acaba tendo, eu acho, um dicionário de vocabulário que faz com que a gente sobreviva muito bem” — pode-se pensar em termos da conservação da memória semântica dessas diferenças; ou seja, os atos de nomear coisas e acontecimentos conservam-se pela multiplicidade. Contudo, também pode-se supor um quadro compreensivo da linguagem como experiência humana concreta de recriação do mundo coabitado.

A convivência ordinária entre os migrantes pobres nas áreas de “fronteira” é rememorada também pelas relações de vizinhança. Elas constituem formas mais concretas de solidariedade e aprendizados mútuos: “uma boa convivência, você é quem conquista” (Braz de Melo, maranhense). Mais uma vez é ressaltada a construção das novas relações como resultado de uma performance pessoal em saber lidar com as possibilidades e as adversidades, mas pressupondo a existência da sua contraparte: os outros da relação. Dona Ana Rosa, 60 anos de idade, maranhense de Carolina, veio para Marabá em 1968. Trabalhou como castanheira e lavadeira de roupa no rio. Ela diz que “aqui foi onde eu aprendi a embolá a castanha, foi aonde eu aprendi a fazer o cupu, quando eu aprendi a fazer o jabuti no meio da castanha”. Ela fala das trocas de saberes propiciadas pela migração, como, por exemplo, fazer o jabuti ao leite da castanha-do-pará era um saber da culinária do baixo Tocantins.

Relações de vizinhança, de amizade e de troca de saberes táticos úteis à sobrevivência das pessoas pobres circulam informalmente, gerando um ambiente que, de certa forma, contribui para a socialização dos migrantes. As narrativas desses moradores são também de (sobre)vivência, podendo ser interpretadas nos termos de uma “ética da tenacidade” ou, ainda, conforme Certeau (1994, p. 44), “a fraqueza em meios de informação, em bens financeiros e em ‘seguranças’ de todo tipo exige um acréscimo de astúcia, de sonhos ou de senso de humor”.

Nos deslocamentos, os migrantes carregam consigo suas cosmovisões e seus repertórios de práticas e experiências anteriores. No novo lugar, a dinâmica da negociação é desencadeada e novos arranjos são construídos para acomodar as antigas e novas experiências. Dona Ana Rosa conta que, quando veio do Maranhão, em 1968, só espantou a saudade de sua terra quando passou debaixo da ponte que ficava onde hoje está construído o estádio Zinho Oliveira:

No começo eu chorava demais pra voltar pro Maranhão, mas depois… Aí me disseram que se passasse debaixo da ponte ali aonde era o estádio antigamente, eu não voltava mais […]. Aí eu passei. Aí digo, eu vou saber se isso é verdade. Aí eu fui passano, que era uma ponte, era ponte ali no estádio, cortava a Barão até a Antônio Maia. Aí eu passei por debaixo, aí eu passei por debaixo da ponte, pra saber se era verdade mesmo, e até hoje. [E depois disso a senhora não quis mais voltar?] Não, acabou. Aí eu passei debaixo da ponte… o pessoal dizia assim: ah, se passa debaixo dessa ponte aí não sai mais de Marabá. Pois aconteceu comigo. E num tenho mais vontade de voltar pro Maranhão, não. Esqueci”.

Aqui, há uma fusão de horizontes culturais, em um encontro que torna familiar o estranho e o espaço se tornam lugar de vida. Portanto, relações de alteridades são também relações de reconhecimento.

Contudo, os espaços públicos de sociabilidade nas cidades foram e são muito precários e, não raro, marcados por violências. Em algumas narrativas, tem-se uma visão crítica sobre o processo que envolve a migração, pois as mudanças nem sempre significam melhora; podem significar mais precariedade nas condições de vida. E a luta pela sobrevivência continua sendo o desafio de sempre. Variáveis como classe social, procedência geográfica (diferenças regionais) e questões étnico-culturais incidem sobre concorrentes repertórios de práticas e significações sobre os processos de ocupação da região e seus destinos:

“[…] dificilmente eles têm nós também assim dentro da relação deles pessoal. Até os compromissos de trabalho deles com nós são mais pouco mesmo. Há um pouco de discriminação. Quando eu comecei conhecer o povo que eu não conhecia nessa região, mineiro, baiano e capixaba, eles achavam que o maranhense não tinha alternativa, perspectiva de vida nenhuma a não ser mexer com babaçu. […] A gente levou muito tempo que a convivência num batia igual. Havia uma certa diferença, assim, muito grande, porque sempre quando falava em maranhense era um pouco criticado, era discriminado. […] Isso foi um desencontro de sotaque, de perspectiva de vida, e de conhecimento, de falta de conhecimento também.” (Ornildo Souza).

As relações entre migrantes podem significar um aprendizado da convivência com o diferente, uma abertura à relação. Mas, também podem significar separações e tensões frente às diferenças e desigualdades que são capazes de gerar situações de discriminação e opressão. A questão do descentramento cultural que caracteriza a região — a heterogeneidade que impossibilita a atribuição de algum conceito totalizador para sua definição — expõe a evidência de que qualquer reivindicação de supremacia cultural seria apenas mais uma atuação na luta pelo poder de representação. Nessas lutas, estão engajados “todos” os migrantes, como parte de suas lutas pela sobrevivência material, social e pelo direito de significar suas experiências. “Na medida em que a cultura real só existe se produzida por indivíduos ou grupos que ocupam posições desiguais no campo social, econômico e político, as culturas dos diferentes grupos se encontram em maior ou menor posição de força (ou fraqueza) em relação às outras. Mas mesmo o mais fraco não se encontra jamais totalmente desarmado no jogo cultural” (CUCHE, 2002, p. 144).

Referências

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. Artes de fazer. Trad. Ephraim Ferreira Alves.  6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

CUCHE, Denys. A noção de cultura nas ciências sociais. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2002.

MUNIZ, Sodré. A verdade seduzida: por um conceito de cultura no Brasil. Rio de Janeiro: Codecri, 1983.

 

 

 

O mês da Consciência Negra e o direito à História.

Monumento homenageia a abolição da escravidão em Redenção (CE). (Fonte http://globoesporte.globo.com/ce/noticia/2013/11/pioneira-da-abolicao-redencao-tem-objetivos-modestos-no-futsal.html)

Monalisa Pavonne Oliveira.

No mês de novembro de 2018, o grupo de pesquisa Ensino de História e História Colonial/ Programa de Iniciação Científica (PIC) realizamos, juntamente com professores do Ensino Fundamental e Médio, atividades alusivas ao Mês da Consciência Negra em quatro escolas do estado de Roraima, sendo: duas no município de Boa Vista, uma na região central e outra na zona rural; uma escola na cidade de Bonfim, fronteira com a Guiana; e, finalmente, no município de Amajari, próximo à BR-174 que segue para a Venezuela.

Em todas as escolas havia um maior quantitativo de alunos indígenas em comparação com afrodescendentes. Sendo assim, estabelecer uma relação de empatia com as permanências das feridas da escravidão negra na sociedade atual torna-se uma tarefa mais árdua. Por outro lado, isso demonstra a importância da temática, e do quanto devemos insistir no estudo e debate de nossa história, na intenção de alargar e aprofundar o conhecimento e a consciência histórica.

A atividade desenvolvida em todas as escolas foi a mesma. Exibimos o documentário Ecos da Escravidão, produzido pela TV Brasil – Empresa Brasil de Comunicação (EBC), que foi ao ar no ano de 2015, ocasião do 127º aniversário da abolição da escravidão. O vídeo traça a trajetória da escravidão desde o tráfico transatlântico, partindo da África para os principais portos, como: Pernambuco, Rio de Janeiro e Bahia, passando pela chegada das pessoas escravizadas ao atual continente americano, com destaque para o Instituto dos Pretos Novos na cidade do Rio de Janeiro – os pretos novos eram as pessoas escravizadas recém-chegadas –, onde encontrou-se um cemitério de pessoas escravizadas que não resistiram ao longo trajeto nos porões dos navios negreiros. Estima-se que nesse cemitério, constituído de uma vala comum, havia ossada referente a cerca de 50 mil pessoas. Vale salientar que os portos brasileiros receberam mais de quatro milhões de cativos ao longo de mais de três séculos.

Para além do tráfico, o documentário aborda a mão de obra nas fazendas de plantation, na mineração, entre outras atividades econômicas. Porém, o mais interessante e que inclusive chamou a atenção dos espectadores, foi o modo como retratou os africanos e afrodescendentes, como seres humanos capazes de fazerem algumas escolhas e com suas contradições. Embora a historiografia venha trabalhando nesse sentido, especialmente, ao analisar trajetórias de africanos e afrodescendentes retirando-os da condição de simples mercadoria e propriedade, e, também, apesar de alguns livros didáticos trabalharem nessa direção, em grande medida, o senso comum, os trata como passivos. Essa perspectiva é, inclusive, comumente utilizada na tentativa de reduzir a luta das pessoas negras, criando uma sensação de comodismo com a situação da escravização, colocando-os em uma posição de inferioridade.

A percepção estimulada pelo documentário de que os sujeitos lutavam, se rebelavam e negociavam, em outros termos, buscavam melhores condições de vida e a sua liberdade, é bastante patente, e contraria, de alguma forma, o senso comum. Nesse sentido, a maior novidade trazida para os espectadores com os quais realizamos a atividade, foi a atuação marcante de abolicionistas negros para a abolição da escravidão como: Luiz Gama, José do Patrocínio, Machado de Assis, entre outros.

Assim como afirmei anteriormente, a historiografia trabalha há mais de duas décadas trazendo novas abordagens e perspectivas à tona. Em contrapartida, é fundamental a compreensão de que o conhecimento histórico e a consciência histórica não são formados exclusivamente pela escola, professores, livros didáticos e currículos, mas em diferentes espaços e por diversos meios: na família, nas igrejas, nas redes sociais, a partir de filmes e seriados, entre uma infinidade de possibilidades. Dessa forma, as dúvidas e questionamentos dos alunos do Ensino Médio trazem fortemente as representações sociais gestadas nesses diferentes espaços, reafirmando o senso comum e desconsiderando as novas possibilidades de abordagem presentes nos próprios livros didáticos.

Coloca-se, portanto, a pergunta: Como trabalhar os conteúdos de maneira a torná-los interessantes, principalmente levando em consideração as informações que predominam no senso comum conjugadas com as representações sociais? A saída encontrada pelo grupo de professores, no caso da atividade que consistia na exibição do documentário seguida de debate, foi abrir para a fala livre dos alunos, ou, quando estes não se manifestavam, colocávamos questões para que refletissem e trouxessem para o grupo suas representações sociais para que pudessem ser debatidas, método proposto por Circe Bittencourt no livro Ensino de História fundamentos e métodos (2008).

No entanto, esta dinâmica reflete o quão complexo é tornar o ensino de história significativo para a vida dos alunos, e o quanto ainda temos que trabalhar para conseguir proporcionar um encontro de saberes e de produção do conhecimento histórico em diferentes espaços, na perspectiva de propiciar um aprendizado afetivo e sem hierarquias, que instrumentalize os educandos no seu cotidiano nas mais diferentes questões. Ou seja, como utilizar o conhecimento histórico a seu favor, como aponta Luis Fernando Cerri no livro Ensino de História e Consciência Histórica (2001), como fazer a relação entre passado e presente, desnaturalizando e desconstruindo o que está posto no presente como imutável, para projetar expectativas para o futuro.

O primeiro passo seria a desconstrução dos patamares em que estão acondicionados os conteúdos. Percebemos que o dia ou mês da Consciência Negra resumem-se, em grande medida, a uma atividade festiva nas escolas, geralmente com apresentações que lançam luz acerca da dimensão recreativa manifestações da cultura africana e afrobrasileira.

Nesse sentido, Hebe Mattos (2009) propõe quatro pontos para que se introduza história da África e afrodescendentes nas escolas: primeiramente, que se desenvolva uma abordagem que coloque em um mesmo nível a história europeia, brasileira e africana, apresentando os conflitos e tensões que são próprios a todas elas. Em segundo lugar, historicizar o processo de racialização pelo qual passaram as pessoas escravizadas nas Américas, evidenciando a memória da escravidão, criando, por sua vez, uma percepção de relação entre passado e presente, para que se possibilite diferentes perspectivas de futuro. Em terceiro lugar, concentrar esforços na formação continuada docente apresentando novas perspectivas de análise, oportunizando diversas maneiras de tratar a temática, sempre tendo em conta que a escravidão caracterizou-se pelo papel estruturante na economia, sociedade, política e cultura do Brasil colonial até o Império. Finalmente, inserir à formação de professores, seja inicial ou continuada, as novas abordagens historiográficas que contemplem a discussão de experiências de criação e transformações identitárias na experiência da diáspora africana. Inclusive, trazendo à tona história das festas populares, religiosidade dos cativos e livres nos mais diferentes espaços, como nos terreiros de candomblé e nas irmandades, na tentativa de evidenciar as diferenças étnicas de africanos que se refletem nas diversas regiões brasileiras, revelando seus conflitos internos, e aqueles travados com os nascidos no Brasil. Assim, enfatiza-se a pluralidade cultural e desmistifica-se o ideal homogeneizador da mestiçagem, e, por conseguinte, põe-se em xeque o mito da democracia racial, de que a mestiçagem apaziguou conflitos e criou uma cultura única.

A inflexão na Educação Básica, mas, mais fortemente, no ensino de História, foi a promulgação da lei 10.639/2003 – a lei estabelece a obrigatoriedade do ensino de História da África e afrodescendentes no Brasil, principalmente nas disciplinas de História, Literatura e Artes – que propiciou essa nova possibilidade de aprender e ensinar História, integrando novos personagens e sujeitos históricos. Por outro lado, o dia a dia escolar transparece outra dinâmica, apesar dos esforços dos professores em tornar o ensino de História mais significativo e afetivo, de que a lei por si não tem força para ditar o que acontece no chão da escola, o que ocorre com qualquer outra lei. O estabelecimento da lei não foi suficientemente acompanhado de uma formação continuada ou de uma mudança efetiva perante aos conteúdos, dentre os quais, aqui somamos a lei 11.645/2008, que estabelece o estudo da História dos povos indígenas. A História da África e afrodescendentes, bem como a dos povos indígenas permanecem como apêndices e seus sujeitos como coadjuvantes. Ambas as leis, embora fruto de lutas sociais, não modificaram a narrativa consagrada.

Não obstante, reconheçamos que as representações sociais e a formação da consciência histórica não sejam prerrogativa da escola, é neste espaço em que se conformam a história e a memória nacional.

Mauro Cezar Coelho e Wilma de Nazaré Baía Coelho no texto “O ensino de história e os desafios da diversidade: a conformação da consciência histórica nos processos de implementação da lei 10.639/2003” (2015) apresentam os resultados de uma pesquisa nacional, Práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola, na ocasião dos cinco anos da lei 10.639/2003 realizada em 36 escolas, seis escolas em cada uma das regiões do país, com exceção feita à região Nordeste, na qual 12 escolas foram analisadas, devido ao número de unidades da federação que a compõe. No que concerne à região Norte, sobre a qual se dedicaram os autores, foram incluídas seis escolas na pesquisa, sendo: uma em Macapá (AP); duas em Manaus (AM); uma Ananindeua (PA); duas no Tocantins, Araguaína e Praia Norte (COELHO; COELHO, 2015, p. 288).

Os autores perceberam que nas escolas a introdução da História da África e afrodescendentes se deu por iniciativa dos professores e, em grande medida, esses conteúdos não eram trabalhados no cotidiano escolar, mas em datas extraordinárias, como o dia 20 de novembro e o mês como um todo. Observou-se que a tônica das atividades relacionadas à temática eram a noção de pertencimento racial e a valorização da herança africana, especialmente a partir de feiras de ciências nas quais os alunos expunham suas produções, como: cartazes, redações, encenações, danças, entre outros. Essa atividade poderia também somar-se a outros tipos de expressão: apresentação de pratos típicos e concursos de beleza negra.

Contudo, as atividades, mesmo sendo realizadas eventualmente, tem potencial transformador, tornando a construção do conhecimento histórico em âmbito escolar mais significativo e afetivo. Estas atividades, em larga medida, tem como foco a luta contra o racismo e o preconceito, estimulando condutas de tolerância e respeito.

Nesse sentido, fica patente que a abordagem que se dedica à promoção de uma cultura de paz e na prevenção de “identidades não razoáveis” (CERRI, 2011, p. 113), é fundamental para a manutenção da democracia e respeito ao próximo. De acordo com Mauro Coelho e Wilma Coelho, os professores dão conta de um saber que não está restrito às limitações da literatura didática ou da formação docente.

Tendo em vista, as dificuldades de implementação da lei 10.639/2003, por diversas razões, após quinze anos de sua promulgação enfrentamos outros ataques que acabarão por inviabilizar o estudo de História da África e afrodescendentes no Brasil na Educação Básica.

A primeira ofensiva veio em 2017 com a reforma do Ensino Médio (ver: História e histórias: produção do conhecimento histórico e o combate ao preconceito). No ano de 2018, se delineiam com contornos mais firmes a expectativa da implantação da educação a distância em até 40% do Ensino Médio regular – nesta porcentagem, estariam as disciplinas que não fazem parte do rol da obrigatórias em alguns itinerários formativos, como a História, no caso das exatas e ciências da natureza – e 100% da Educação de Jovens e Adultos.

A hipótese vem sendo aventada e publicada na grande mídia, desde março de 2018, conforme publicado na matéria do jornal Folha de S. Paulo, em 20 de março de 2018 “Governo Temer quer liberar até 40% do ensino médio a distância”. Endossando o desejo de precarização da Educação Básica, o candidato eleito Jair Bolsonaro, do Partido Social Liberal (PSL), engrossa o coro com declarações publicadas em diferentes jornais, como na própria Folha de S. Paulo, em 07 de agosto de 2018, na matéria intitulada: “Bolsonaro propõe ensino a distância para combater marxismo e reduzir custos”, na qual o então candidato afirma: “Com o ensino a distância você ajuda a combater o marxismo. E você pode começar a fazer o ensino a distância uma vez por semana. Você ajuda a baratear o ensino no Brasil”. Mais adiante arremata: “Pode ser para o ensino fundamental e médio, até universitário. Todos a distância… Pode ser, depende da disciplina. [Ensino] fisicamente é em época de prova ou então em aulas práticas”.

No dia 08/11/2018, após as eleições, o portal de notícias G1 lança a matéria “Conselho aprova até 30% de ensino a distância no ensino médio: Novas diretrizes do ensino médio foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Resolução vai regulamentar aspectos que estavam indefinidos após reforma de Temer”. Desse modo, coloca-se a questão: Qual direito temos à História enquanto disciplina formativa do cidadão crítico?

Todo esforço empreendido para que se revisassem os currículos para a inclusão de novos sujeitos esvaiu-se em políticas autoritárias e excludentes, sem compromisso com educação e a formação de jovens e adultos, porque a escola não é apenas espaço de transmissão de conhecimento, mas de construção de conhecimento, de relações sociais, de convivência. Escola não é gasto, como disse o candidato eleito, escola é investimento.

Infelizmente, o futuro que se desenha é sombrio, e nos mostra que talvez não consigamos ultrapassar as atividades festivas do mês da Consciência Negra ou do dia do índio, aprofundando as reflexões e explorando os conteúdos que foram produzidos nos últimos quinze anos. Principalmente, em um momento de ataque à disciplina com a retirada da sua obrigatoriedade no Ensino Médio e a implementação do Ensino a Distância, temáticas fundamentais para a compreensão da História do Brasil, a História da África e afrodescendentes, bem como a dos povos indígenas poderão ser ocultadas, dissipando-se no cotidiano escolar, não restando sequer atividades escolares nas datas comemorativas.

Sendo assim, a disciplina História está sendo solapada e silenciada, e com ela toda a construção de mais de uma década, seja na escola, seja na academia. Por isso, devemos reafirmar a importância da disciplina e dos saberes significativos e afetivos que ela tem o potencial de construir, como o de uma cultura de paz, mesmo que o espaço para que isso se desenvolva seja restrito.

Finalizo, então, com trecho do artigo “Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje?”, de Kabengele Munanga, antropólogo brasileiro-congolês especialista em questões étnico-raciais:

Os assuntos controversos como a violência, o trabalho forçado e a pobreza foram evitados na literatura da historiografia oficial. Quando o discurso sobre a construção da identidade nacional se desencadeia claramente depois da independência do país, colocou-se a questão de conhecer o passado para compreender o presente e projetar o futuro. Ora, nessa construção do passado, a memória dos descendentes de africanos foi apagada ou representada negativamente até o fim do século XIX. Quando se começa, a partir do século XX, a construir essa memória identitária, seus contornos são definidos pelas ideologias de mestiçagem e de democracia racial num país sem conflitos raciais. Mas apesar da mestiçagem, o pilar da nação é baseado somente sobre os elementos da cultura europeia. Neste sentido as leis 10.639/03 e 11.645/08 se configuram como uma correção do esquecimento da memória positiva da escravidão na história do Brasil (2015, p. 29).

 

Referências bibliográficas

BITTENCOURT. Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.

CERRI, Luis Fernando. Ensino de História e Consciência Histórica. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2011.

COELHO, Mauro Cezar; COELHO, Wilma de Nazaré Baía. O ensino de história e os desafios da diversidade: a conformação da consciência histórica nos processos de implementação da lei 10.639/2003.  ROCHA; MAGALHÃES; GONTIJO (Orgs.) In: O ensino de história em questão: cultura histórica usos do passado. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2015.

MATTOS, Hebe Maria. O ensino de História e a luta contra a discriminação racial no Brasil. In: ABREU; SOIHET (Orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2009.

MUNANGA, Kabengele. Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje? In: Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, Brasil, n. 62, p. 20–31, dez. 2015.

OLIVEIRA, Monalisa Pavonne. História e histórias: produção do conhecimento histórico e o combate ao preconceito. In: Contemporartes: Revista Semanal de Difusão Cultural, v. IX, p. 1-10-10, 2018. Disponível em http://revistacontemporartes.com.br/2018/07/03/historia-e-historias-producao-do-conhecimento-historico-e-o-combate-ao-preconceito/#respond acesso 04/12/2018).

 

Sítios eletrônicos

Folha de S. Paulo, em 20 de março de 2018 “Governo Temer quer liberar até 40% do ensino médio a distância”. Disponível em https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2018/03/governo-temer-quer-liberar-ate-40-do-ensino-medio-a-distancia.shtml (acesso 03/12/2018).

Folha de S. Paulo, em 07 de agosto de 2018, na matéria “Bolsonaro propõe ensino a distância para combater marxismo e reduzir custos”. Disponível em https://www1.folha.uol.com.br/poder/2018/08/bolsonaro-propoe-ensino-a-distancia-para-combater-marxismo-e-reduzir-custos.shtml (acesso 03/12/2018).

G1, em 08 de novembro de 2018 “Conselho aprova até 30% de ensino a distância no ensino médio: Novas diretrizes do ensino médio foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Resolução vai regulamentar aspectos que estavam indefinidos após reforma de Temer”. Disponível em https://g1.globo.com/educacao/noticia/2018/11/08/novas-diretrizes-do-ensino-medio-sao-aprovadas-pelo-conselho-nacional-de-educacao.ghtml  (acesso 03/12/2018).

Grupo de pesquisa História Colonial e Ensino de História. Disponível em http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1703485550887467 (acesso 04/12/2018).

Exibição do documentário “Ecos da Escravidão: Por três séculos, o Brasil conheceu uma única forma de mão de obra”, produzido pela TV Brasil, Empresa Brasil de Comunicação (EBC).

Promovido pelo Grupo de Pesquisa História Colonial e Ensino de História, apoio Associação Nacional de História – Seção Roraima (Anpuh/ RR).

Equipe:

Ministrantes: Prof.ª  Dr.ª Monalisa Pavonne Oliveira (História/ UFRR), Prof.ª Me. Ana Paula Braga (EAGRO/ UFRR), Prof. Me. Eduardo Gomes (EAGRO/ UFRR) e Prof. Esp. Josias Marinho de Jesus Gomes (CAP/ UFRR).

Graduandos bolsistas de iniciação científica (PIC/UFRR): Ana Carolina Oliveira de Sousa Lima, Joao Lucas Nery Costa e Mariangela Aguiar de Oliveira.

Ecos da Escravidão. Disponível em http://tvbrasil.ebc.com.br/caminhosdareportagem/episodio/ecos-da-escravidao (acesso 04/12/2018)

 

Duração: 54 min. 31 seg.

Ano: 2015

 

Sinopse:

Fosse nos engenhos de açúcar, nas lavouras de café ou na mineração, o serviço pesado estava nas mãos dos cativos. A economia brasileira do período colonial e imperial era fundamentada nessa exploração desumana.

Quase cinco milhões de escravos desembarcaram nos portos do Rio de Janeiro, Salvador e Recife, sem contar os muitos milhares que morreram na travessia do Atlântico. Só no século XIX a mentalidade dos homens começou a mudar. Com o movimento abolicionista, leis foram criadas, pouco a pouco, para acabar com esse sistema.

Neste 14 de maio, em homenagem aos 127 anos da Lei Áurea, o Caminhos da Reportagem traça o longo e difícil caminho do cativeiro à abolição, a luta pela liberdade, as formas de alforria, os principais abolicionistas. Ainda analisa uma polêmica: é possível ou não reparar os males deixados à população negra por anos e anos de trabalho escravo?

Os repórteres Carlos Molinari e Débora Brito foram aos principais polos de trabalho escravo no Brasil (Vale do Paraíba, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais) e trouxeram à tona os “Ecos da Escravidão”.

 

Reportagem: Carlos Molinari e Débora Brito

Produção: Débora Brito e Flávia Lima

Imagens: Sigmar Gonçalves

Auxiliar técnico: Edivan Nascimento

Edição de texto: Anna Karina de Carvalho e Flávia Lima

Edição de imagem e finalização: Henrique Correa

Arte: André Maciel e Dinho Rodrigues

O “Poder” do útero da Mebêngôkré Xikrin

Mirtes Almeida – FCCM

Para ser um Xikrin, o SER precisa preencher um conjunto de normas pré-estabelecidas pela sociedade Mebêngôkre. Ele deve, antes de mais nada, ser gerado no útero de uma mulher mebêngôkre (LEA, 2012), pois ele é produzido/gerado a partir de muitas relações sexuais a fim de que esse novo ser vivo vá, aos poucos, tomando forma, através de corpo e karon (espírito/alma) (a sobrevivência de um Xikrin exige essa dupla dimensão da vida). Após o nascimento do bebê, a morte, representada pela separação do corpo e do karon, é algo considerado como fácil, pois consideram que nessa fase o bebê ainda está muito mole/fraco necessitando de atenção total de seus pais e avós. Os Xikrin consideram a existência de uma forte ligação entre karon e corpo, e para que os riscos de morte do novo bebê sejam minimizados, o corpo deve ser fortalecido e bem formado de modo a melhor sustentar o karon. Portanto, é crucial que se fortaleça o corpo da criança e, enquanto ela não estiver suficientemente forte, cuidar especialmente bem, para que ela fique protegida e a salvo (COHN, 2010). Esse papel é, principalmente, dos pais e dos avós maternos e paternos.

Mas, essa produção/fabricação do SER em sujeito mebêngôkre perpassa as questões do corpo e do karon, pois ele deverá ainda, receber um nome. Esse nome é determinante na construção das relações sociais desse novo SER, pois sem ele, o sujeito será sempre uma pessoa kajkrit e kaygo, ou seja, uma pessoa comum, vulgar, falsa, que jamais alcançará o status e prestígio desejado a um autêntico Xikrin que é ser um sujeito mejx. Não diferente das demais comunidades Jê, entre os mebêngôkre Xikrin existem as pessoas que fazem o corpo físico da criança (os pais), isto é, cuidam para que o sujeito cresça forte e saudável, e as pessoas que lhe dão o nome (“familiares” no modo ocidental de pensar família e amigos formais, podendo ser representados pelos padrinhos no modo ocidental de pensar), cuidando para que esse sujeito cresça em valor/prestígio, tornando-se um sujeito mejx. Quem dá o nome são os nominadores. Esses papéis devem ser exercidos por pessoas distintas, configurando assim dois tipos de relação indispensáveis para a formação do sujeito.

E assim, o sujeito gerado na barriga da mebêngôkre Xikrin tem uma equipe responsável para desenvolver as atividades necessárias para a produção de seu corpo físico e possui, também, outra equipe para lhe dar um nome, nominação essa que é um dos pré-requisitos básicos para a construção das relações sociais necessárias à um sujeito mejx. Indivíduos de ambos os sexos possuem de 5 a 30 nomes, recebendo o nome através de vários nominadores e de diferentes gerações. Mas, o indivíduo só tem o direito de transmitir os nomes que recebeu de sua linhagem uterina materna, não tendo o direito de repassar os nomes que recebeu da linhagem uterina paterna, podendo apenas fazer uso pessoal dos nomes recebidos da linhagem paterna (LEA, 1993). A necessidade das duas equipes se dá porque, na tradição mebêngôkre, quem dá o corpo, jamais poderá dar o nome, e os papéis a serem desempenhados por essas equipes também se dão em espaços e momentos distintos (COHN, 2010).

A construção do corpo é algo a se cuidar preferencialmente dentro das habitações, enquanto o nome, que frequentemente vem acompanhado de prerrogativas rituais, permite à pessoa sua participação nos rituais, e se manifesta nas grandes cerimônias no pátio da aldeia. Os nominadores não são, portanto, aqueles que devem cuidar (prioritariamente) do corpo e do karon da criança (podemos dizer que o corpo se forma no espaço da Casa e o karon no espaço da aldeia), mas, os que lhe garantem papéis e prestígios nos rituais, e ainda, lhes insere numa rede de transmissão de identidades sociais. Segundo Cohn, para além de seus papéis sociais, os nomes sobrevivem à pessoa, mantendo-se em circulação por meio de sua transmissão (COHN, 2010).

Segundo Turner, um sujeito mebêngôkre precisa, ainda, produzir um “valor/prestígio” a sua pessoa. Todo o complexo sistema de relações mebêngôkre é orientado por essa busca de valor pessoal, (prestígio) por parte dos sujeitos homens e mulheres da comunidade. Assim, eles reproduzem seu sistema social através das cerimônias rituais, porque isso produz e torna acessível ao grupo os valores pessoais que dão às suas vidas e identidades significado e razão de ser. Mas, Turner lembra que o sistema não gera “valor e prestígio” em quantidades homogêneas para todos que cooperam com sua reprodução, o que gera pessoas e/ou grupos com valores diferenciados (TURNER, 1992).

Sintetizando essa fase de formação/produção do SER em sujeito Xikrin, a grosso modo, um mebêngôkre Xikrin só é Xikrin se nascer do útero da mulher mebêngôkre e se for cuidado seguindo conhecimentos dos quais as mulheres são as principais detentoras. É debaixo da proteção dessa Casa que as crianças vão sendo preparadas dentro das “exigências” para se tornar um sujeito mejx. E quando um sujeito homem torna-se adulto, ele deixa a habitação de sua mãe, mas permanece sob a habitação das mulheres, pois, seja como filho ou como genro, é na habitação de uma mulher que ele será acolhido por toda a sua vida. Pois, na sociedade mebêngôkre um homem não possui um lugar/habitação para chamar de seu.

Segundo Lea, na comunidade mebêngôkre, tudo é transmitido de forma matrilinear, uterina. Ela ressalta que uma coisa é a divisão sexual do trabalho, e outra coisa, é a importância simbólica do feminino e do masculino nessas comunidades. Para ela, a literatura clássica descreve as aldeias como sociedades cheias de mulheres que possuíam apenas os papéis periféricos, quando na verdade, tudo que acontece no centro da aldeia é determinado pelas matricasas (aqui podendo ser compreendido com o “poder” e “prestígio” das mulheres mais velhas da linhagem uterina que têm grande e fundamental contribuição em todas as decisões tomadas relacionadas aos filhos, casamentos, política, rituais, cisões, fusões e absolutamente tudo do cotidiano da comunidade, porque, em geral, com raríssimas exceções se tomam decisões sem levar em profunda consideração a opinião dessa mulher, pela significação de seu “prestígio” pelo “poder do utero”). Segundo as pesquisas de Lea, os mebêngôkre segmentam a propriedade, como se a aldeia fosse uma pizza: cada fatia com seu legado de nomes, prerrogativas, adornos e direito de criar com exclusividade determinados animais de estimação, que representam uma espécie de totens vivos.

Lea ressalta que um índio que mora na casa da esposa e que tenha como vizinho um irmão consanguíneo usando o mesmo cocar, vai dizer que os dois são da mesma matricasa. Daí, a Casa com maiúscula, já que a noção não é de habitação, mas de linhagem uterina e que, por isso, envolve diversas habitações, inclusive podendo ser replicadas em outras aldeias, conforme sua genealogia. Baseada em seus dados de campo, a pesquisadora acredita que a Casa é, portanto, a instituição mais importante dessa sociedade. Inclusive porque as Casas também podem ser compreendidas como uma pessoa jurídica (mais ou menos assim: você é o Paulo, mas você pertence ao quadro de cientistas do Museu Paraense Emílio Goeldi, apesar de ser Paulo, quando você está numa Banca/evento institucional, você é o Museu Paraense Emílio Goeldi, apesar de ser o Paulo) (LEA, 1993).

Para Lea, as Casas são unidades exogâmicas, cuja a identidade distintiva é substancializada metaforicamente por bens simbólicos inalienáveis que integram seu patrimônio. Saliente-se assim que, os bens herdáveis entre os mebêngôkre são bens imateriais como os nomes pessoais (grandes nomes) e as prerrogativas (nekrets). Como exemplo dessa herança de prerrogativas a autora menciona que:

  • Mulheres de determinada Casa possuem o direito de criar certos animais de estimação e que estes animais identificam cada Casa visualmente, como se fossem totens ou emblemas vivos.
  • Homens de determinada Casa possuem o direito de consumir determinadas porções de determinadas caças.
  • Ambos os sexos de determinada Casa têm o direito de fabricar e utilizar certos enfeites, desempenhar certos papéis cerimoniais e colecionar ou guardar determinados bens dentro de sua Casa.

Por isso, cotidianamente, ao mencionar um assunto referente a determinada Casa, as pessoas referem-se a ela através de um de seus principais atributos.

Entre os mebêngôkre, um sujeito não fala que pertence a essa ou aquela ‘família’, mas diz pertencer a essa ou aquela Casa, com direito a todas as suas heranças, por isso, na sociedade mebêngôkre, todos os sujeitos pertencem à Casa da mãe, por sua ligação uterina. Lea acrescenta que, quando um homem se casa e passa a se instalar na habitação de sua esposa, parte dos provimentos por ele obtidos devem ser enviados à sua Casa, ou seja, à habitação materna, suprindo sua mãe e irmãs. Por isso, quando esse homem herdou o direito de comer uma determinada porção específica de carne “bonita”, que na verdade são nekrets/heranças, ele abate o animal que lhe garante essa parte e envia esse pedaço até à Casa de sua mãe onde será cozido, e consumido por ele, idealmente dividindo com os filhos de suas irmãs, por serem eles os legítimos herdeiros de sua Casa.

A pesquisadora destaca que, tais porções hereditárias não podem ser compartilhadas com a esposa e filhos dele, ou seja, a herança é pessoal e não pode ser deixada/transmitida para ninguém que não venha de sua linhagem uterina, ainda que sejam seus filhos, pois os filhos dos homens pertencem a linhagem uterina de sua esposa, o que faz com que seus legítimos herdeiros, sejam seus sobrinhos, filhos e filhas de suas irmãs, pois herdeiro é aquele que possui ligação uterina com o sujeito. É compreensível que, depois de sua mãe, os laços mais fortes de um homem mebêngôkre sejam com suas irmãs, e se ele não possui irmãs “legítimas” as filhas das irmãs de sua mãe, ou seja, as primas paralelas matrilaterais farão o papel de sua irmã. Dentre os papéis a serem desempenhados pelas irmãs de um homem, podemos mencionar que são as irmãs do homem quem produzem seus herdeiros uterinos.

Lea esclarece que, nomes e nekrets passam exclusivamente do irmão da mãe, pai da mãe, pai do pai e ainda, da irmã do pai, mãe da mãe e mãe do pai, aos filhos dos filhos (netos), filhos da irmã para Ego masculino (sobrinhos) e filhas do irmão para Ego feminino (sobrinhas). Diante disso, Lea destaca que um homem mebêngôkre é apenas hospede habitual na habitação da esposa e jamais será chefe de família.

Permitam-me tentar simplificar o parágrafo acima, e nesse intuito, tomarei Inhok-â-ê como exemplo para pensarmos as relações de herança. A mãe do sujeito que será nominado cerimonialmente é Inhok-â-ê.

Os donos e proprietários de nomes e nekrets são: o irmão da Inhok-â-ê, o pai da Inhok-â-ê, o pai do pai da Inhok-â-ê (avô paterno da Inhok-â-ê), a irmã do pai da Inhok-â-ê (tia pater-na), a mãe da Inhok-â-ê e a mãe do pai da Inhok-â-ê (avó paterna da Inhok-â-ê), esses poderão dar seus nomes e nekrets aos seus herdeiros, aqui representados pelos filhos e filhas da Inhok-â-ê (LEA, 2012).

Os herdeiros em potencial serão: filhos dos filhos (netos da mãe da Inhok-â-ê), filhos da irmã para Ego masculino (pois serão filhos da Inhok-â-ê e, portanto, sobrinhos do irmão da Inhok-â-ê que herdarão os nomes e nekrets dessa linhagem uterina, uma vez que esse homem não pode dar os nomes de sua linhagem uterina aos seus filhos, podendo apenas deixar essa herança recebida para seus sobrinhos), filhos do irmão para Ego feminino (nesse caso a Inhok-â-ê como tia paterna dos filhos de seu irmão poderá dar para as suas sobrinhas, filhas desse irmão, os nomes e nekrets vindos da sua linhagem uterina).

Os herdeiros em potencial serão: filhos dos filhos (netos da mãe da Inhok-â-ê), filhos da irmã para Ego masculino (pois serão filhos da Inhok-â-ê e, portanto, sobrinhos do irmão da Inhok-â-ê que herdarão os nomes e nekrets dessa linhagem uterina, uma vez que esse homem não pode dar os nomes de sua linhagem uterina aos seus filhos, podendo apenas deixar essa herança recebida para seus sobrinhos), filhos do irmão para Ego feminino (nesse caso a Inhok-â-ê como tia paterna dos filhos de seu irmão poderá dar para as suas sobrinhas, filhas desse irmão, os nomes e nekrets vindos da sua linhagem uterina).

Nesse sentido, partindo da compreensão de Casa como uma instituição de extrema importância dentro dessa sociedade, podendo, inclusive ser compreendida como pessoa jurídica, segundo Lea, torna-se evidente que as Casas controlam todos os bens escassos na sociedade Mebêngôkre, entre esses bens podemos incluir os nomes bonitos que provocam/promovem/originam as cerimônias de nominação, os principais adornos rituais e cotidianos, e até, os chocalhos que detém um papel importante em todos os rituais (LEA, 1993).

Recapitulando as questões de formação do SER em sujeito, partindo das reflexões propostas por Lea, compreendemos então que, a fabricação e nutrição do ser humano é de responsabilidade de seus genitores. E a transformação desse ser humano em uma pessoa mejx, se dá através da transmissão da essência metafísica dos ancestrais aos seus herdeiros, transmissão essa, obrigatoriamente feita, apenas por pessoas mejx, que ocupem as posições já supracitadas (LEA, 2012; 2013).

Referências

COHN, Clarice. A criança, a morte e os mortos: o caso Mebêngôkre-Xikrin. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 16, n. 34, p. 93-115, jul./dez. 2010 p. 99.

LEA, Vanessa R. As ‘riquezas intangíveis’ dos Mebêngôkre. In: Jornal da Unicamp. Campinas, 09 de junho de 2013 a 15 de junho de 2013, ANO 2013, Nº 564.

LEA, Vanessa R. Casas e casas Mebêngôkre (Jê). In: VIVEIROS de Castro, Eduardo; CUNHA, Manuela Carneiro da. (Org.). Amazônia: etnologia e história indígena. São Paulo: USP-NHII; Fapesp, 1993. p. 265-84.

LEA, Vanessa R. Riquezas Intangíveis de Pessoas Partíveis: Os Mebêngôkre (Kayapó) do Brasil Central. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, Fapesp, 2012, p. 135-136.

TURNER, Terence. 1992. Os Mebêngôkre Kayapó: história e mudança social, de comunidades autônomas para a coexistência interétnica. In. Manuela Carneiro da Cunha (Org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Fapesp/SMC/Companhia das Letras. p. 311-338; p. 318-319.