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Vitórias Régias

Gênero nos Cadernos de Formação do Movimento dos Sem Terra

Kezia Vieira de Sousa Farias / Mestranda do PDTSA

Dra. Idelma Santiago da Silva/Unifesspa

Pensar a questão das mulheres no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) tem sido tarefa do movimento desde os primeiros anos de sua criação. E ele nasce, justamente, no período de resistências às opressões, no contexto da luta contra a ditadura militar no Brasil. A denúncia das desigualdades e opressões produzidas na sociedade capitalista e patriarcal está presente desde a emergência do MST, e foi simultânea aos princípios e diretrizes de luta que visavam à superação desse sistema. Nesse processo, a formação foi sempre estratégica no “fazer-se em luta” do movimento, e uma das ferramentas produzidas foram os cadernos de formação. Passaremos a analisar aqueles que tratam dos temas sobre a mulher e o gênero no movimento.

Na Imagem 1, a mulher no MST está na luta. O documento organizado pelo movimento, ainda na década de 1980, apresenta uma narrativa sobre a luta de classes no interior das diferentes sociedades e sobre como a mulher tem sido explorada nos diversos contextos. Desse modo, o documento aponta que: “[…] é preciso ficar bem claro que a mulher não espere sua emancipação automática no socialismo. Ao longo de toda história a mulher da classe dominada foi vítima de uma dupla exploração — uma opressão de classe e uma opressão de gênero — oprimida por ser proletária; oprimida por ser mulher” (MST, 1988, p. 16).

O documento apresenta — por meio de linguagens diversas e de uma base teórica marxista — estudos sobre as relações de gênero; sobretudo, a construção histórica das mulheres trabalhadoras rurais. O documento avança na tentativa de dialogar com as mulheres camponesas, apontando-as como sujeitos-históricos na transformação da realidade junto ao coletivo. Assim, “[…] cabe à mulher lutar em duas frentes: por sua classe, lutar porque é oprimida como classe e lutar porque é oprimida enquanto sexo” (MST, 1988, p.16). Desse modo, é possível compreender que a abordagem em relação à questão de gênero no movimento está ligada, sobretudo, à luta de classes, mas já apresenta a interseção das opressões.

Desse modo, é possível compreender que a abordagem em relação à questão de gênero no movimento está ligada, sobretudo, à luta de classes, mas já apresenta a interseção das opressões.

Posteriormente, os estudos e as discussões sobre gênero, na década de 1990, produziram um discurso que permeia outras questões contidas nas pautas do movimento, como saúde e educação. É importante destacar que as noções de classe, organicidade, massificação e participação recebem uma abordagem marxista e, assim como o gênero, são temas teorizados e debatidos na academia. Ao tratar dessas categorias nos documentos, o movimento procura associar a luta cotidiana aos estudos acadêmicos, construindo duplamente a validade das suas abordagens. Isso, além de possibilitar a construção conceitual, configura uma ferramenta a ser utilizada nas atividades de formação. Por isso, os conceitos de “gênero” e “classe” ganham uma aplicabilidade no entendimento da realidade das mulheres e dos homens do movimento e como uma ferramenta de luta.

O documento de base do MST, de 1993, orienta a participação das mulheres para o fortalecimento da luta de classes: “[…] considerar a condição específica das mulheres e sua participação como parte integrante das reivindicações da organização, tratando como classe e não enquanto gênero” (MST, 1993, art. 45, p. 5). Percebe-se que o dispositivo da classe foi utilizado para consolidar as bases teóricas e metodológicas do movimento, reproduzindo, nessa estratégia de luta, a subalternização das reivindicações incidentes sobre outras opressões.

Contudo, ao longo da trajetória do MST, as questões de classe e de gênero foram construídas como substanciais nas relações que organizam o movimento. A inserção de estudos e discussões de gênero, no movimento, apresenta-se como algo estratégico e fundamental na sua reelaboração permanente, dando novos elementos à luta classista. As mulheres são as mais afetadas pela violência, exploração e expropriação; por isso, para avançar no debate de classe, é preciso que a questão de gênero esteja pautada na construção de novos homens e mulheres para uma nova sociedade (MST, 1993).

Outro documento — A questão da mulher no MST — reflete a participação das mulheres como militantes orgânicas do movimento, apontando os problemas relacionados à luta pela terra e a sua participação no MST. Nesse documento, as mulheres manifestam alguns fatores limitantes para sua participação, tais como: “1) o fato de que as mulheres lutam, mas não têm representatividade; 2) a diferença entre teoria e prática no MST; 3) o trabalho com/sobre as mulheres, considerado secundário” (MST, 1996, p. 3). Além de mostrar descompasso entre teoria e prática sobre a participação das mulheres, esses fatores apontam para a permanência do desprestígio social da participação das mulheres nos processos produtivo e político, evidenciando a reprodução da organização social patriarcal e machista.

As mulheres do movimento percebem que as relações de gênero afetam o cotidiano, por isso, os espaços de vivência ou de micropolítica são também para as reconstruções das relações de sujeitos em luta. As estratégias passaram pela pauta das necessidades da vida prática das mulheres na busca por direitos à cidadania, como consta no documento A questão da mulher no MST (1996), bem como pelos processos de formação e debate internos: “[…] não queremos apenas ser vistas como mães e esposas ou simplesmente estar presentes nas ações, queremos ocupar espaços de decisões em todos os níveis na nossa organização e na sociedade que almejamos construir” (MST, 1999, p. 11).

Fonte: Mulher sem Terra (MST, 1999, p. 12-13.

A Imagem 2, intitulada “Sem a participação da mulher, a luta fica pela metade”, do caderno de formação de 1999, explicita que há uma intencionalidade em garantir a participação das mulheres nas instâncias organizativas do MST. O diálogo tenta mostrar, por meio das histórias de vida das mulheres camponesas, que os seus cotidianos estão marcados pelas opressões, de um lado, e por processos de resistências, de outro. A relação intergeracional é ressaltada e aponta para o papel questionador e transformador da juventude Sem Terra; ou seja, uma outra categoria aparece intersecionando aquelas de gênero e classe e nos diz do processo político constitutivo e da historicidade do movimento e sua pedagogia de luta.

O caderno de formação Mulher Sem-Terra apresenta uma organicidade de estudos e formação das mulheres. Vale ressaltar que, mesmo sendo endereçado às mulheres Sem Terra, o caderno versa sobre diversas questões que estão ligadas à vida de mulheres e homens que compõem o movimento. Por isso, de acordo com os cadernos de formação do MST, é necessário que se compreenda a divisão entre as classes e a opressão histórica das mulheres, e é fundamental que mulheres e homens possam compreender esse processo no entrelaçamento da luta contra os sistemas capitalista e patriarcal.

Fonte: Mulher Sem Terra (MST, 1999, p.7)

Os documentos e cartilhas produzidos pelo MST evidenciam, nas suas pautas, a construção da aproximação entre os temas do capital e do patriarcado. Neles, são discutidos temas como: alimentação, saúde, sexualidade, responsabilidade pelas tarefas de cuidado e reprodução da família, divisão sexual do trabalho existente no meio rural e tarefas relacionadas ao “feminino” que sobrecarregam e dificultam a participação em outras esferas, entre elas a política. Esses documentos têm um papel fundamental no questionamento das desigualdades que foram historicamente naturalizadas.

No momento em que alguns compreendem as discussões de gênero no movimento apenas como um fortalecimento da luta de classe, é possível perceber que, internamente, há contradições sobre o entendimento de gênero. O uso dessa categoria, no movimento, precisa ser compreendido como uma busca por mudanças dos princípios e valores que atribuem às mulheres um papel subordinado e silenciado. Essa categoria será um instrumento especialmente para que as mulheres empreendam suas reivindicações de novos significados e relações. Assim, refletir essa questão na organicidade do movimento requer buscar compreender estratégias e mecanismos que apontem para a superação da organização social patriarcal nos espaços dos acampamentos e assentamentos e em outras instâncias organizativas. Um desses mecanismos tem sido a criação da Ciranda Infantil nos diferentes espaços e atividades da luta, o que configura não somente a preocupação com a educação infantil, mas também a possibilidade da participação das mulheres nas diferentes ações e instâncias organizativas. Outro mecanismo importante é o estabelecimento de critérios de representatividade, visando à equidade de gênero nas instâncias do movimento. Também a conquista político-jurídica do título da terra em nome das mulheres contribui para sua representação.

O caderno de formação de gênero — A conspiração de gêneros: elementos para o trabalho de base (2018) — não nos permite dizer dos avanços, mas de como nos últimos anos o movimento tem tratado e trabalhado as várias opressões em que as mulheres estão envolvidas. Esse caderno aponta, dentre outras coisas, a interseção das opressões: da mulher na sociedade de classes, de mulher camponesa e mulher negra. Além disso, pela primeira vez, apresenta um diálogo direto com os homens. É importante destacar que a construção desse caderno é feita em forma de diálogos, poemas e poesias, e que, mesmo fazendo parte de uma construção subjetiva dos sujeitos, esse documento dialoga de forma objetiva.

A imagem a seguir consegue manter uma relação com a realidade das mulheres e com os sujeitos que subjetivam a opressão: os homens. Aqui, há uma tentativa de construção de outras formas de vivência e relações.

Na leitura desse caderno, podemos apontar vários elementos que estruturam a subalternização das mulheres e uma elaboração de debates sobre outros indivíduos que foram historicamente negados à história enquanto sujeitos ativos de resistência da luta política e teórica. Esse caderno apresenta a discussão sobre a diversidade sexual no MST. Os estudos e a prática, principalmente sobre as questões de gênero, alavancaram discussões para as questões LGBT. Assim, o sistema capitalista, intersecionado com outras formas de opressão, busca subjugar e oprimir não somente os trabalhadores, mas também os sujeitos não brancos e os que não se enquadram no binarismo heteronormativo de gênero. Para o movimento, na construção de um movimento popular de resistência, “[…] a luta socialista e feminista é uma só e deve estar articulada em todas as ações de nossa organização” (MST, 2018, p. 20).

Nesse entremeio de construção e reconstrução permanente, o movimento não abandonou o caráter de luta classista que tem orientado suas ações, e, “[…] uma vez despertados (os), não podemos aceitar a história de humilhação, sofrimento e silêncio que o capital quer nos impor, e os atos desumanos desse sistema apenas se desmascararão com a nossa capacidade de organizar por força de nossa própria prática libertária” (MST, 2018, p. 82). As dimensões organizativas política, cultural, econômica e subjetiva têm como escopo a emancipação de mulheres e homens, jovens e crianças.

O MST, como movimento de luta e formativo, está em uma dinâmica constante de significações e ressignificações. Enquanto nos primeiros anos de formação orgânica do movimento a classe concentrava isoladamente a estratégia de luta, nos anos subsequentes, outros debates, estudos e conflitos foram apontando para a necessidade da interseção das causas na luta pela reforma agrária. O debate de gênero possibilitou avançar e levantar outras questões (como a da diversidade sexual), que passaram a ser representadas nas linhas políticas e organizativas do movimento.

Referências

MST. Documento Básico do MST. São Paulo: MST, 1993.

MST. Mulher Sem-Terra. Caderno de Formação (2). São Paulo: MST, 1999.

MST. A Questão da Mulher no MST. São Paulo: Coletivo Nacional de Mulheres do MST, 1996.

MST. A mulher nas diferentes sociedades. Caderno de formação (15). São Paulo, 1988.

MST. A conspiração dos gêneros: elementos para o trabalho de base. Caderno de formação setor de gênero. São Paulo, 2018.

 

História Colonial e Ensino de História: experiências de pesquisa em uma universidade pública, gratuita e de qualidade na região amazônica.

Universidade Federal de Roraima, campus Paricarana, Boa Vista/RR (Imagem disponível em https://www.vestibulandoweb.com.br/educacao/aprovados/resultado-ufrr-2019/, acesso 28/05/2019)

Monalisa Pavonne Oliveira

“Hacer optativo el estudio de la historia empobrece nuestro mundo y el futuro, achata nuestra visión de la experiencia de la humanidad, lesiona nuestra capacidad de pensar críticamente y nos limita en la posibilidad de aprender en un sentido más amplio y variado, restringiendo la curiosidad y ese amor a la vida que distingue a esta disciplina que se centra en el ser humano y sus possibilidades”.

(Claudio Rolle,

Historiador Pontificia Universidad Católica de Chile)

 

Hoje, 28 de maio de 2019, treze dias após as importantíssimas e retumbantes manifestações em defesa da educação que aconteceram em todo o país, e a menos de 48 horas da próxima mobilização de professores, estudantes e técnicos-administrativos que tem como pauta principal a revogação do corte de verbas na Educação Básica e Superior impingida por parte do governo de Jair Bolsonaro (PSL), todos nos sentimos na missão, mais do que nunca, de apresentar para a sociedade brasileira a função social da universidade, composta pelo tripé: ensino, pesquisa e extensão.

A maior parte da pesquisa produzida no país é realizada nas universidades públicas, que estão entre as melhores do país, e, também, compõem os rankings das melhores do mundo. Desse modo, o presente texto visa apresentar os resultados parciais das atividades e estudos desenvolvidos pelos membros do grupo de pesquisa “História Colonial e Ensino de História”, cadastrado na Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade Federal de Roraima (PRPPG/UFRR) e no Diretório de Grupos do CNPq.

Sendo assim, o grupo de pesquisa História Colonial e Ensino de História tem como objetivo central:

 

foco na aproximação da pesquisa acadêmica com a Educação Básica, a partir do entendimento da produção do conhecimento histórico escolar sobre a colonização portuguesa na América. Pretende-se viabilizar a elaboração de materiais que auxiliem educadores e educandos, principalmente, com a introdução de fontes na sala de aula, na tentativa de estimular a pesquisa em âmbito escolar, e contribuir para a compreensão e aprofundamento dos estudos relacionados ao período colonial. (História Colonial e Ensino de História, Diretório de Grupos CNPq)

 

No âmbito do grupo de pesquisa, foram desenvolvidos três subprojetos de pesquisa vinculados ao Programa de Iniciação Científica da UFRR, dois deles com financiamento, ou seja, duas alunas são bolsistas PIC-UFRR, e um projeto desenvolvido voluntariamente por um aluno. Este, desenvolvido com o mesmo empenho e seriedade que os subprojetos que contam com o financiamento.

Os subprojetos visam atender as leis 10.639/2003 e 11.645/2008, a partir da produção de materiais didáticos, mais especificamente, propostas de planos de aula embasados pelas discussões clássicas e mais recentes da historiografia acerca da história indígena, africana e afrodescendente, bem como os principais pressupostos teórico-metodológicos utilizados pelos historiadores na atualidade, relativos ao Ensino de História e à História Colonial, aliados à introdução de fontes nas salas de aula.

O grupo de pesquisa foi criado no final do ano de 2017, quando se iniciaram as leituras e discussões do grupo, composto inicialmente por mim e quatro alunos do curso de licenciatura em História da UFRR. No final do primeiro semestre de 2018, submetemos as propostas de três subprojetos de pesquisa ao PIC, a saber: História Colonial e Ensino de História: interlocuções com a História da África e dos afrodescendentes no Brasil; História Colonial e Ensino de História: protagonismo indígena; História Colonial e Ensino de História: mulheres afrodescendentes e indígenas. Os dois primeiros subprojetos foram os contemplados com bolsas de pesquisa.

Atualmente, o grupo cadastrado no Diretório de Grupos do CNPq conta com quatro docentes, sendo dois da UFRR, um da Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA); e, um do Instituto Federal de Rondônia (IFRO); e cinco discentes, todos da UFRR.

Os objetivos dos subprojetos do grupo que submetemos ao PIC concentravam-se, inicialmente, em conhecer a historiografia clássica do oitocentos e da primeira metade do novecentos acerca das interpretações do período colonial, a partir das obras: Como se deve escrever a História do Brasil, de Karl Friedrich Von Martius (1843); História Geral do Brasil antes de sua separação e Independência, de Francisco Adolfo de Varnhagen (1877); Capítulos de História Colonial, de Capistrano de Abreu (1907); Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freyre (1933); Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda (1936); e, finalmente, Formação do Brasil Contemporâneo, de Caio Prado Jr. (1942).

Posteriormente, nos debruçamos sobre a historiografia da segunda metade do século XX e primeiras décadas do XXI, atentando para as diferentes perspectivas e propostas de abordagens teórico-metodológicas, especialmente aquelas relacionadas à escravidão negra e indígena, e a história destes segmentos sociais. Todo este arcabouço viabilizou a busca por fontes históricas de diversas naturezas para comporem as propostas de planos de aula, atendendo não somente as legislações acerca das relações étnico-raciais, mas, também, as demandas levantadas pelas mais recentes produções relativas ao Ensino de História, e a construção do conhecimento histórico em âmbito escolar.

A criação do grupo se concretizou a partir da percepção de uma lacuna com relação à produção discente, em particular os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), que abrangessem o período colonial, defendidos no curso de Licenciatura em História da UFRR. Verificamos que o maior volume da produção acadêmica dedicou-se predominantemente a recortes estabelecidos na História Contemporânea, principalmente à segunda metade do século XX.

Desse modo, a iniciativa de contemplar uma baliza cronológica não muito abordada pelos discentes, mostra que o campo da História Colonial merece atenção e pesquisa por parte dos discentes e docentes da UFRR. Além disso, percebemos uma dificuldade relativa à aplicação das leis 10.639/2003 e 11.645/ 2008, que estabelecem a obrigatoriedade do ensino de História da África, afrodescendentes e História Indígena, que atualmente não fazem parte do currículo do curso. No entanto, o Núcleo Docente Estruturante está trabalhando na atualização da grade de disciplinas e na inserção dessas temáticas no currículo.

Embora a academia reconheça como fundamentais o ensino e aprendizagem da História da África, afrodescentes e indígenas para a compreensão da formação da sociedade brasileira, e a desconstrução de estereótipos na tentativa de combater o preconceito sofrido por uma grande parcela da nossa sociedade, o período colonial, ou seja, os mais de três séculos responsáveis pela organização das bases da nossa sociedade, não despertam interesse nos acadêmicos da UFRR. A escravidão, por sua vez, que prolongou-se por mais de sessenta anos, após da proclamação da independência em 1822, é, igualmente, pouco abordada.

Nessa perspectiva, a pesquisa que desenvolvemos ao longo de quase um ano e meio, e mais especificamente um ano no âmbito do PIC, teve como foco, a discussão da formação do Brasil a partir de suas raízes no período colonial, contemplando agentes históricos que foram por muito tempo silenciados pela historiografia, principalmente: mulheres, negros e indígenas.

Desde a década de 1980, a partir de um grande impulso da História Cultural e Social, os novos agentes históricos vêm em alguma medida sendo contemplados, por reconhecermos que todos participamos e construímos a História, afastando-nos de um ideal historiográfico oitocentista em que se privilegiava os grandes episódios e, por conseguinte, os personagens de vulto desses episódios, em geral, homens brancos.

Nessa direção, observamos que no nosso panteão de heróis nacionais figuram poucos representantes daqueles que compõem a história vista de baixo (Thompson, 2001), sendo o maior deles Tiradentes. Apenas a partir de 2003 com a promulgação da Lei 10.639, podemos contar com o mito da resistência negra nesse rol de heróis, o Zumbi dos Palmares.

Sem embargo, Zumbi dos Palmares é um mito que causa muitas controvérsias, principalmente por representar um segmento da população que foi durante décadas sistematicamente excluído dos livros didáticos, ou quando são incluídos, não lhes é atribuída a condição de agente histórico. Independentemente das resistências à aceitação de Zumbi no que se refere às suas contradições com relação à escravidão, devemos compreender que todo mito é uma construção, que reúne os anseios de um determinado grupo por representação, e Zumbi representa a luta contra escravidão, e nos dias de hoje, a luta por igualdade e contra o preconceito. Sendo assim, todo mito e todo herói, enquanto ser humano, guarda inerentemente as contradições humanas, bem como nosso maior símbolo, Tiradentes.

Poucos mitos são tão questionados como Zumbi, por isso, faz-se necessário empreender estudos que contribuam para o conhecimento e compreensão de nossa sociedade e os diferentes grupos que a constitui. Não afirmamos que deva ser negado o questionamento a mitos ou sua não aceitação, mas construir um ambiente, no qual possamos elaborar perguntas que questionem a recusa a símbolos negros, indígenas e femininos. Em outras palavras: por que esses símbolos são menos aceitos? Qual construção histórica nos permite a aceitar um determinado tipo de mito e negar outro?

Nessa perspectiva, podemos estender para diferentes âmbitos da sociedade: por que privilegiamos um tipo de forma de estudar História com determinados recortes espaciais e temporais em detrimento de outros?

A intenção do grupo de pesquisa, portanto, foi analisar e discutir a trajetória de determinados segmentos da sociedade – mulheres, negros e indígenas –, tendo como recorte principal o período colonial, e como esse período foi analisado pelos diversos autores que se dedicaram a interpretar o Brasil. Além disso, buscamos a partir desse enfoque compreender como o Brasil Colônia vem sendo trabalhado nos livros didáticos, materiais paradidáticos e outros meios de comunicação, que são os meios que em grande medida formam a nossa consciência histórica e constituem as nossas representações sociais.

Em linhas gerais, nos dedicamos ao estudo da trajetória dos segmentos sociais supracitados a partir da historiografia relativa à história social e cultural, na intenção de compreender como os estereótipos acerca desses sujeitos são construídos e largamente reproduzidos. Assim, tencionamos realizar uma interlocução com a construção do saber histórico no ambiente escolar, tendo como objetos de estudo os materiais didáticos, diversos meios de comunicação, linguagens e a historiografia clássica referentes aos intérpretes do Brasil.

Empreendemos, portanto, o desafio mais do que premente da aproximação da pesquisa acadêmica com a Educação Básica, a partir do entendimento de que a produção do conhecimento histórico escolar sobre a colonização portuguesa na América é imprescindível para a compreensão da sociedade em que vivemos, principalmente para o combate ao preconceito com vistas à refutar estereótipos cristalizados, por parte da literatura clássica oitocentista e os inúmeros meios de comunicação.

Nesse sentido, nosso intuito foi viabilizar a elaboração de materiais que auxiliem educadores e educandos, principalmente, com a introdução de fontes na sala de aula, na tentativa de estimular a pesquisa em âmbito escolar, e contribuir para a compreensão e aprofundamento dos estudos relacionados ao período colonial. Sendo assim, o resultado que almejamos alcançar, além do intenso aprendizado e a produção de textos acadêmicos, bem como a participação em eventos, foi a elaboração de planos de aula, embasados na bibliografia atual pertinente e com a utilização de fontes primárias.

Até o presente momento, tivemos a satisfação de apresentar os resultados parciais da nossa pesquisa no I Encontro Estadual de História da Anpuh/RR, em outubro de 2018, que culminou na publicação de um capítulo de livro intitulado “O papel socioeconômico da mulher negra escrava no Brasil Colônia (1500-1822)”, no livro Desigualdade, violência e relações de poder na História, publicado em 2019 em formato eBook de acesso livre, pela Editora da UFRR, organizado pela Comissão Organizadora do evento, da qual tive o prazer de participar como membro.

No mês de novembro de 2018, participamos do IV Seminário Internacional: Sociedade e Fronteiras, promovido pelo Programa de Pós-Graduação em Sociedade e Fronteira da UFRR, com o trabalho “Onde você guarda seu racismo? Uma proposta de plano de aula: cotas e racismo”.

Nosso grupo desenvolveu também no mês de novembro de 2018, atividades acerca da Consciência Negra em quatro escolas públicas no estado de Roraima, duas em Boa Vista, uma em Bonfim e outra em Amajari. O resultado da atividade foi publicado nesta revista, Contemporartes, em dezembro do mesmo ano sob o título “O mês da Consciência Negra e o direito à História”.

Para encerrar, ao concluir quase um ano de PIC recebemos as cartas de aceite de dois trabalhos para a apresentação de banner no 30º Simpósio Nacional de História da Anpuh: História e o Futuro da Educação no Brasil, a saber: “Histórias Cruzadas entre África e Brasil: a trajetória da princesa Aqualtune” e “Ajuricaba: Trajetória e Protagonismo na Amazônia Colonial”.

Finalmente, com os resultados parciais do projeto de pesquisa aqui apresentados, visamos reforçar a vitalidade e importância da universidade pública brasileira, como espaço de produção de conhecimento plural, democrático, diverso e universalista.

Portanto, agradeço aos membros do grupo que participam ativamente e, especialmente, aos que participaram desde o princípio, e ajudaram a criá-lo e a fazê-lo caminhar, meus orientandos: Mariangela Aguiar de Oliveira, Ana Carolina Oliveira de Sousa Lima e João Lucas Nery Costa, que ingressaram na UFRR no mesmo ano que eu, em 2017.

Que venham mais trabalhos e participantes!

Em defesa da educação pública, gratuita e de qualidade!

 

Referências

ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

BRASIL, Lei 11.645 de 10 de março de 2008, História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Disponível http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm, acesso 26/04/2018).

CAIMI, Flávia Eloísa. Fontes históricas na sala de aula: uma possibilidade de produção de conhecimento histórico escolar? In:  Anos 90, Porto Alegre, v. 15, n. 28, dez. 2008, p.129-150.

CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Orgs.). Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

CERRI, Luiz Fernando. Ensino de História e Consciência Histórica. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2011.

GOMES, Nilma Lino. DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL, INCLUSÃO E EQUIDADE NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: DESAFIOS, POLÍTICAS E PRÁTICAS. In: RBPAE – v.27, n.1, p. 109-121, jan./abr. 2011.

LIMA, A. C. O. S. ; COSTA, J. L. N. ; OLIVEIRA, M. A. ; OLIVEIRA, Monalisa Pavonne . O papel socioeconômico da mulher negra escrava no Brasil Colônia (1500-1822). In: REIS, Tiago Siqueira; OLIVEIRA, Monalisa Pavonne; SOUZA, Carla Monteiro de. (Org.). Desigualdade, violência e relações de poder na História. 1ed.Boa Vista: Editora da UFRR, 2019, v. 1, p. 295-323. (Disponível em http://ufrr.br/editora/index.php/ebook, acesso 28/05/2019)

NEGRO, Antonio Luigi; SILVA, Sérgio (Orgs.). THOMPSON, E.P.. As peculiaridades dos ingleses e outros artigos. Campinas/ SP: Editora da UNICAMP, 2001.

OLIVEIRA, Monalisa Pavonne. O mês da Consciência Negra e o direito à História. Contemporartes: Revista Semanal de Difusão Cultural, v. IX, p. 1-9, 2018.

WITTMANN, Luisa Tombini (Org.). Ensino (d)e História Indígena. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

Intérpretes do Brasil:

ABREU, J. Capistrano de. Capítulos de História Colonial. Brasília: Conselho Editorial do Senado Federal, 1998.

FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. Rio de Janeiro: Record, 2001.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia da Letras, 1995.

PRADO JR., Caio. Formação do Brasil Contemporâneo: colônia. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

VON MARTIUS, Karl Friedrich. Como se deve escrever a História do Brasil. In: Revista de História de América, No. 42 (Dec., 1956), pp. 433-458. (disponível em https://docs.google.com/file/d/0B_KmZofvEaVoSi16UHZaeGFqZlU/edit?pli=1 , acesso 27/04/2018).

VARNHAGEN, Francisco Adolfo. História Geral do Brasil antes de sua separação e Independência. Rio de Janeiro: E. & H. Laemmert, 1877. Volumes 1 e 2.

Sítios eletrônicos:

Grupo de Pesquisa História Colonial e Ensino de História, Diretório de Grupos CNPq (disponível em dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1703485550887467, acesso 28/05/2019).

Claudio Rolle. La Historia y el amor a la vida. In: La Tercera, 27/05/2019. (Disponível em https://www.latercera.com/opinion/noticia/la-historia-amor-la-vida/671834/?fbclid=IwAR0qjmksBm6qqSN9oB6_DDzTvvjaCruLyhMTlNZ96V2fFRZYo9vxcoU6T_8, acesso 28/05/2019)

 

O PAPEL DA UNIVERSIDADE NO FORTALECIMENTO DA AGRICULTURA FAMILIAR: NOTAS DA EXPERIÊNCIA DE PESQUISA NA AGROVILA SANTA TEREZINHA – CASTANHAL/PA

Kátia Maria dos Santos Melo (CCSE/UEPA) – katiasmel1@gmail.com

Fernando Monteio da Silva (Mestrando PPGEAA/UFPA) – monteirosmg@gmail.com

 

Figura 1: Acervo da Pesquisa de Campo. Agrovila Santa Terezinha-PA, 2018.

A importância do território para os povos originários e/ou pertencentes à Amazônia Legal é essencial para a manutenção dos seus modos de vida, os quais necessitam do contato direto com os recursos ambientais dos ecossistemas naturais e a biodiversidade, recursos que necessitam, muitas vezes, das ações dessas comunidades para manter o seu equilíbrio. A tradição amazônica do pequeno agricultor é baseada na subsistência e passa por hereditariedade.

A agricultura familiar é um ponto de resistência contra o monopólio do setor alimentício, e coloca na mesa dos brasileiros 70% dos alimentos consumidos cotidianamente, de acordo com os dados da Organização das Nações Unidas Alimentação e Agricultura (FAO, 2017). A produção do agricultor local é uma das principais fontes de renda e abastecimento do mercado local e regional.

O fortalecimento socioeconômico da agricultura familiar é uma condição necessária para que estes possam permanecer em seus territórios em equilíbrio e respeito a biodiversidade. A agricultura familiar necessita da organização social e produtiva articulada à Política Nacional de Alimentação e Nutrição como estratégia de desenvolvimento e autonomia[1]. Tais necessidades vão desde a aquisição das sementes, plantação, manutenção, fertilização do solo e cultivo até a comercialização final dos produtos. Nessa perspectiva, o agricultor deve adotar a diversificação produtiva baseada na agroecologia com cultivo de culturas consorciadas para não exaurir as propriedades nutritivas do solo.

Todavia nessa territorialidade a agricultura familiar se vê pressionada por uma tendência do mercado mundial relativa ao uso de defensivos agrícolas sintéticos, que trazem sérios problemas e impactam na qualidade de seu produto, bem como, pela pressão do agronegócio, que por meio da expansão da fronteira do monocultivo, avança e ameaça a agricultura familiar na Amazônia Paraense.

A Política Nacional de Alimentação e Nutrição preconiza que “[…] no conjunto dos componentes de uma política nacional voltada para a segurança alimentar e nutricional, estão o crédito agrícola, inclusive o incentivo ao pequeno agricultor; a avaliação e a adoção de tecnologias agrícolas e industriais; os estoques estratégicos; o cooperativismo; a importação, o acesso, a distribuição, a conservação e o armazenamento de alimentos, o manejo sustentado dos recursos naturais, entre outros. ” (MINISTÉRIO DA SAÚDE, S/D, p.3).

Nesse contexto, a Universidade tem um papel fundamental de articular o intercâmbio de saberes para que as técnicas e ações alternativas sejam aplicadas de forma adequada com vistas ao incentivo do modelo de cultivo agroecológico, bem como, contribuir no fortalecimento da organização político-social dos agricultores frente aos impactos socioambientais perpetrados pelo agronegócio.

Deste modo, a universidade por meio de projetos de pesquisa, ensino e extensão pode contribuir e apoiar os modos de vida tradicionais que ancoram ações produtivas sustentáveis, contribuindo para a segurança alimentar dos núcleos familiares e a proteção dos direitos sociais das comunidades locais e/ou originarias sobre seus conhecimentos, inovações tecnológicas, práticas tradicionais de conservação e manejo do solo.

Considerando os estudos exploratórios realizados desde 2017 junto à comunidade da Agrovila Santa Terezinha, no qual em um processo continuo foi possível conhecer as lideranças e moradores da referida comunidade,  tal aproximação possibilitou um maior contato com as dificuldades e carências nos âmbitos financeiros, conhecimentos técnicos e de infraestrutura da comunidade, despertando, portanto, a necessidade de consociar forças acadêmicas e interdisciplinares de saberes com vistas ao retorno social e científico para a comunidade.

A Agrovila Santa Terezinha, localiza-se na região oeste do município de Castanhal-PA, com aproximadamente 2000 habitantes. Parte da comunidade vive da agricultura de subsistência e grande parte trabalha no monocultivo do dendê e coco. Os camponeses da agricultura familiar vêm apresentado dificuldades no plantio sem defensivo agrícola sintético, seja pela falta de conhecimento de técnicas de plantio sem agrotóxico, seja pela falta de acesso as informações a respeito do prejuízo à saúde, pela falta de acesso as políticas públicas, ficando expostos nas áreas da saúde, sustentabilidade e soberania alimentar.

A vocação econômica da comunidade é a base da agricultura familiar, que conta com a Associação de Produtores Rurais da Agricultura Familiar de Santa Terezinha, a qual tem cerca de 50 associados e suas ações abrangem cerca de 50 núcleos familiares. Cada agricultor é proprietário de seu lote que se constitui de forma hereditária, entretanto, nem todos possuem títulos de propriedade e estão regulamentados.

Os agricultores desenvolvem atividades de cultivos da cadeia de produção de frutíferas, folhagens, hortaliças, sistema agroflorestal, produção de mandioca e pequenas criações de animais de médio e pequeno porte. Apresentam dificuldades na fertilização e irrigação do solo e no escoamento da produção, pois necessitam da figura do atravessador para a comercialização de seus produtos, o que deprecia ainda mais suas condições de subsistência. A comunidade, de modo geral, ocupa e usa o território e os recursos naturais como condição para a sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas transmitidas de forma geracional.

É oportuno ressaltar que a localização da Agrovila é estratégica pois serve de entreposto para algumas cidades como Bragança, cujo escoamento de silício, dente outros deve passar pela via vicinal, somam-se a esse, o escoamento de minérios oriundos da ferrovia Norte-Sul, em fase de construção, (FEPASA). A referida estrada vicinal dá acesso a Belém e ligará via terrestre ao Porto do Espadarte (Município de Curuçá), em fase de projeção.

Como é possível constatar a região sofre pressão da expansão do agronegócio, citam-se a agropecuária extensiva, o monocultivo de coco e da palma de dendê, destinados para a indústria alimentícia, produção de cosmético e de biocombustíveis – os quais provocam impactos ambientais na comunidade, que mesmo diante da pressão desses enclaves, buscam mecanismos de resistência e sobrevivência por meio do fortalecimento dos vínculos e relações vivenciadas na experiência do espaço da associação dos agricultores de Santa Terezinha.

Assim, por meio da aprovação de Projeto direcionado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica e de Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – PIBIC/UEPA e do Programa de Mestrado de Pós-Graduação em Estudos Antrópicos na Amazônia – PGEAA/UFPA, ativam-se saberes e ações com vistas a contribuir para o fortalecimento da agricultura familiar, com subsídios técnico-sócio-educacional na perspectiva da justiça ambiental. Os procedimentos metodológicos ainda estão em andamento, sendo que na primeira etapa realizou-se a fundamentação teórica e uso da técnica de observação livre nas rodas de conversas durante as reuniões da associação de agricultores.

No segundo momento e como fruto do desdobramento das atividades de fortalecimento dos/as agricultores /as familiar, realizou-se em dezembro de 2018 a 1ª Feira de Agricultura Familiar e Inclusão Digital, cujo formato contou com a exposição e comercialização de gêneros alimentícios produzidos pelos /as agricultores /as e as oficinas “O preparo e manejo de biofertilizantes e aplicação de boas práticas de fabricação na colheita e pós colheita” e “Introdução à Informática Básica e Plataformas de marketing digital” aplicadas pelos acadêmicos do campus de Castanhal, orientados pelo corpo docente da Uepa. Tudo isso, atendendo as demandas dos /as agricultores /as por ações de inclusão digital e técnicas relativas ao processo produtivo.

Figura 2: Cartaz Convite da Feira, criado pelos alunos de Tecnologia de Análise de Sistemas. Castanhal,2018.

O evento foi aberto para o público em geral e contou com a participação de acadêmicos dos cursos de Tecnologia de Análise de Sistemas, Tecnologia de Alimentos e Licenciatura em Geografia. As oficinas foram direcionadas aos agricultores e seus familiares e para a comunidade de modo geral, tendo como norteamento o papel social da universidade em retornar para a sociedade a produção de conhecimentos na perspectiva de promover o intercâmbio de saberes entre a academia, educadores, comunidades tradicionais e demais interlocutores.

Figura 3: 1ª Feira da Agricultura Familiar. Campus Castanhal-UEPA, 2019.

O terceiro momento está em curso com a coleta de dados por meio de entrevistas semiestruturadas com os/as agricultores/as, mediada pela prática dialógica que vem possibilitando tecer reflexões e análises conjuntas (universidade e agricultores/as), inclusive na mediação técnica e acadêmica junto ao poder público, sobretudo, por que nas reuniões, estão chegando denúncias a respeito dos rejeitos produzidos pela empresa Sococo  S/A, ou seja, a referida empresa está destinando resíduos sólidos de origem vegetal (palha e cascas de coco) a montante de um afluente do rio Marapanim, onde o material orgânico está gerando uma grande quantidade de chorume sem tratamento e está sendo lançado no igarapé (em algumas regiões do Brasil, conhecido como córrego), causando impactos na qualidade da água, tais como, a mortandade de peixes; água imprópria para uso humano, prejudicando diretamente a irrigação da produção agrícola dos agricultores da comunidade. Como tratam-se de denúncias recentes, feitas nas últimas reuniões referentes aos meses de março e abril de 2019, o coletivo ainda está avaliando de que forma irá acionar o poder público com vistas a fazer um levantamento do dano ambiental, responsabilização e a possível reparação.

Figura 4: Acervo da Pesquisa de campo – Casa de Farinha. Agrovila Santa Terezinha-PA, 2018.

Considerações Finais

Como resultado parcial da experiência constatou-se que os/as agricultores/as necessitam de auxilio técnico e orientações relacionadas ao acesso as políticas públicas, considerando que, no contato e participação nas reuniões da associação, observou-se que grande parte dos/as agricultores/as carecem de orientações capazes de responder as suas demandas por diretos e políticas direcionadas ao segmento e, deste modo, conclui-se pela necessidade da troca de saberes entre a Comunidade e a Universidade, cujo papel social desta última perpassa pelo fortalecimento sócio-educacional da comunidade na perspectiva da justiça ambiental, evitando a migração forçada e contribuindo para permanência dos cidadãos em seu território.

1-A Política Nacional de Alimentação e Nutrição preconiza que “[…] no conjunto dos componentes de uma política nacional voltada para a segurança alimentar e nutricional, estão o crédito agrícola, inclusive o incentivo ao pequeno agricultor; a avaliação e a adoção de tecnologias agrícolas e industriais; os estoques estratégicos; o cooperativismo; a importação, o acesso, a distribuição, a conservação e o armazenamento de alimentos, o manejo sustentado dos recursos naturais, entre outros. ” (MINISTÉRIO DA SAÚDE, S/D, p.3)

*Este artigo é fruto das ações oriundas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica e de Desenvolvimento Tecnológico e Inovação (PIBIC-FAPESPA) da Universidade do Estado do Pará-UEPA. O trabalho de pesquisa é desenvolvido em conjunto com o Programa de Pós-Graduação em Estudos Antrópicos na Amazônia (PPGEA) da Universidade Federal do Pará-UFPA. Período de 2018 a 2019. Na experiência estão inseridos acadêmicos dos cursos de Tecnologia de Alimentos, Licenciatura em Geografia e Tecnologia de Análise de Sistemas da UEPA campus Castanhal-PA.

Referências

ABRAMOVAY, Ricardo. Agricultura familiar e desenvolvimento territorial. Reforma Agrária. In: Revista da Associação Brasileira de Reforma Agrária.  Vol. 28 nºs 1,2 3 e 29.Jan/dez 1998 e jan/ago 1999. Disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/ppgdtsa/files/2014/10/Texto-Abramovay-R.-Agricultura-familiar-e-desenvolvimento-territorial.pdf. Acesso em: 03 mai.2018.

ALIER, Joan Martins. O ecologismo dos pobres: Conflitos ambientais e linguagens de valores.  2. ed. São Paulo: Contexto, 2015.

BRASIL, MINISTÉRIO DA SAÚDE. Secretaria de Políticas de Saúde. Política Nacional de Alimentação e Nutrição. S/D. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/pnan.pdf. Acesso em: 10 Abr.2019.

BRASIL. Presidência da República. Política Nacional de Meio Ambiente. Lei nº 6.938 de 31.08.1981. Brasília, 1981. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l6938.htm. Acesso em 09 mai.2018.

BRASIL. Presidência da República. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei nº 9.795 de 27.04.199. Brasília,1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm. Acesso em 09/05/2018.

BRASIL. Política Nacional da Agricultura Familiar e Empreendimentos Familiares Rurais. Lei nº 11.326, de 24.07.2006. Brasília,2006. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11326.htm. Acesso em: 01 abr.2018.

BRASIL. Presidência da República. Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. Decreto nº 6.040 de 07.02.2007. Brasília, 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6040.htm. Acesso em 01 mai.2018.

DIEGUES, Antônio Carlos. Os Saberes Tradicionais e a Biodiversidade no Brasil.  Núcleo de Pesquisa sobre Populações Humanas e Áreas Úmidas Brasileiras – Universidade de São Paulo. São Paulo, 2000.

SAVOLDI, Andréia; CUNHA, Luiz Alexandre. Uma abordagem sobre a agricultura familiar, PRONAF e a modernização da agricultura no sudoeste do Paraná na década de 1970.  In: Revista Geografar. Curitiba, v.5, n.1, p.25-45, jan./jun. 2010. Disponível em: www.ser.ufpr.br. Acesso em: 01 mar.2017.

PAULO NETTO, José. Introdução ao Estudo do Método de Marx. Editora: Expressão Popular. São Paulo, 2011.

TRIVIÑOS, Augusto N.S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

 

 

 

Literatura de Cordel: possibilidades e potencialidades no ensino de História

Fonte: Gente de opinião (Disponível em https://www.gentedeopiniao.com.br/colunista/lucio-flavio-pinto/chico-mendes-30-anos-do-assassinato-do-lider-seringueiro, acesso 01/04/2018).

Monalisa Pavonne Oliveira

 A introdução de diferentes fontes na sala de aula pode colaborar para uma nova maneira de aprender história, a partir da construção do conhecimento histórico em detrimento do método de memorização, que consiste na acumulação e justaposição de informações de conteúdos da disciplina de História.

Nesse sentido, para trabalhar em sala as novas linguagens e abordagens historiográficas é necessário primeiramente, que o professor conheça os procedimentos teórico-metodológicos da pesquisa em história, para operacionalizar diferentes estratégias de ensino e aprendizagem contextualizadas e significativas para os educandos.

Significativas, no sentido de que se faz necessário que os professores conheçam os seus interlocutores em sala de aula, partindo de suas representações sociais, fruto de suas experiências vivenciais e dos contextos socioeconômicos e culturais dos quais os estudantes são oriundos. Além de atentar para as diferenças cognitivas de cada faixa etária (CAIMI: 2007).

Sendo assim, tencionamos chamar a atenção para as novas linguagens em sala de aula como possibilidades de produção do conhecimento histórico a nível escolar, não um conhecimento a ser validado pelos pares, porém nem por isso menos significativo. Desse modo, não se intenta formar pequenos historiadores, mas contribuir para a formação de cidadãos críticos e intelectualmente autônomos.

Nessa direção, aliar as novas linguagens às representações sociais dos estudantes torna-se uma maneira muito interessante de construção do conhecimento histórico, pois ao não estabelecer uma hierarquia entre as fontes é possível trazer para a sala de aula variados meios com os quais os estudantes estão em contato constante, como: TV, cinema, jornais, revistas, canções, objetos da cultura material, mapas, dentre uma infinidade de outras possibilidades.

Essa prática pedagógica pode ser enriquecida com metodologias que oportunizem o diálogo e o compartilhamento de saberes. Circe Bittencourt (2008), cita o método dialógico proposto por Paulo Freire, no qual o professor é detentor do conhecimento que trabalhará, porém muito possivelmente, como a história e a relações socioeconômicas e culturais fazem parte do nosso cotidiano, os estudantes já têm formuladas em suas cabeças conceitos, opiniões e definições sobre uma série de temas e conceitos trabalhados na história, como poder, sociedade, família, trabalho, etc., que são as representações sociais, apontadas por Circe Bittencourt (2008).

Dessa forma, é fundamental que o professor faça emergirem as representações sociais que os alunos possuem sobre o tema a ser estudado, a fim de identificá-las, e assim melhor organizar os conteúdos a serem apresentados, ampliar informações, explicitar com maior cuidado estudos comparativos, e estabelecer com maior segurança os critérios para a escolha de materiais didáticos adequados.

Essas representações são em grande medida constituídas na vivência entre a família, amigos, trabalho, meio escolar e, o que nos interessa especificamente aqui, pelas diferentes linguagens com as quais os estudantes tem acesso: a mídia televisiva, a internet, jornais nas suas mais variadas formas, filmes e documentários. Partindo desse pressuposto, pensamos que as novas linguagens trabalhadas em sala de aula a partir de diferentes recursos didáticos, são fulcrais para a formação do cidadão crítico e intelectualmente autônomo.

Em primeiro lugar ao emergirem as representações sociais dos estudantes em sala de aula, partindo do seu conhecimento prévio sobre algum tema; e colocadas em discussão entre a turma, o aluno reflete sobre a própria representação, além de conhecer a de seus companheiros. Assim, há uma primeira desconstrução do pensamento a partir da discussão de ideias opostas ou complementares, que em outro momento deve ser problematizada pelo professor, mostrando outras conformações do conceito elaborados academicamente para que haja um novo processo de reflexão, sistematização e reconstrução do conhecimento.

Essa postura de trazer à tona as representações sociais, e debater em sala é, ao mesmo, tempo interessante e necessária, caso contrário o contato com a fonte não será transformador. O aluno não terá novas perspectivas de análise acerca da enxurrada de informações que nos chegam a todo momento. Em outros termos, não terá uma postura crítica e problematizadora, por exemplo, com o que é veiculado nos telejornais.

Portanto, a utilização de recursos didáticos insere-se no processo de ensino e aprendizagem de maneira complexa, já que envolve diferentes perspectivas para a sua consecução, que vai desde a busca da fonte adequada ao tema, sua contextualização, descrição, levantamento de hipóteses, problematização e, finalmente, sistematização.

Nessa direção, trazemos para reflexão e debate um cordel de 1988 de autoria de Manoel Santamaria em homenagem a Chico Mendes, que em 2019, se ainda estivesse vivo completaria 75 anos. Chico Mendes foi assassinado em 22 de dezembro de 1988, em sua casa na cidade de Xapuri/ AC.

 

Como trabalhar as fontes históricas em sala de aula? Como introduzir o aluno na leitura de documentos variados?

 O uso de documentos/fontes em sala de aula requerem importantes indicações metodológicas que preconizam o papel ativo do estudante nos procedimentos de compreensão e interpretação.

De acordo com Schimidt e Cainelli (2009), as fontes são mais do que objetos ilustrativos, e devem ser trabalhadas no sentido de desenvolver habilidades de observação, problematização, análise, comparação, formulação de hipóteses, crítica, produção de sínteses, reconhecimento de diferenças e semelhanças, enfim, capacidades que favorecem a construção do conhecimento histórico numa perspectiva autônoma e crítica.

Schmidt e Cainelli (2009) no livro Ensinar História, no Capítulo 6, mostram como devemos proceder na prática pedagógica de trabalhar com as fontes. De partida, é fundamental estimular o aluno a formular questões como estas:

“O que esta fonte me informa?”, “O que posso deduzir dessas informações?”, “Até que ponto posso acreditar no que ela diz?” e “De que ponto posso acreditar no que ela diz?” e “De que outra fonte preciso para complementá-la ou confirmar o que está sendo apresentado?”.

Em um segundo momento o estudante deve tentar identificar a natureza do documento, por exemplo no caso de um documento escrito, se é uma fonte oficial, literária, dentre outras possibilidades. Em seguida, é necessário compreender como datar um documento e localizá-lo em uma temporalidade histórica identificando seu contexto.

O próximo passo é proceder a identificação da autoria do documento. Porém, nem sempre é possível reconhecer a autoria de um documento. No caso de o autor poder ser identificado, é importante que o aluno o pesquise, procurando obter dados sobre sua personalidade, sua história pessoal e suas prováveis intenções quando produziu o documento.

Finalmente, chegamos a crítica ao documento. Nesse momento, um dos mais complexos, Schimidt e Cainelli (2009) alertam que:

O aluno precisa aprender a relacionar os fatos estabelecidos pelos historiadores, os apresentados pelo professor em classe, os pesquisados em livros ou outras fontes, como a internet, e o conteúdo do documento. Cada documento exige um instrumento crítico particular, mas a crítica de qualquer documento deve começar pela identificação dos temas e dos argumentos.

Para colocar esses procedimentos em prática, selecionamos a literatura de cordel. Nascida no século XIX no sertão nordestino, teve sua disseminação pelo país, principalmente na segunda metade do século XX a partir das ondas migratórias de nordestinos para diferentes centros como Rio de Janeiro e São Paulo. A introdução desta fonte em sala de aula pode constituir um meio interessante para a reflexão e debate de alguns momentos específicos da história. No entanto, isto não lhe furta a possibilidade de ser utilizada de forma analógica, sempre com cuidado no que se refere ao anacronismo, para outras situações semelhantes ocorridas em outros tempos e espaços. Assim, é possível pensar em mudanças e permanências no que concerne à temática abordada.

O cordel, como ressalta Maria Ângela de F. Grillo,

Através da sua narrativa conta os acontecimentos de um dado período e de um dado lugar, se transforma em memória, documento e registro da história brasileira. Tais acontecimentos recordados e reportados pelo cordelista, que além de autor se coloca como conselheiro do povo e historiador popular, dão origem a uma crônica de sua época.

A literatura de cordel, apesar de escrita, traz consigo elementos da cultura popular oral por ser elaborada em versos com rima para que seja lida para um público, que no seu nascedouro era, em grande medida, não letrado, facilitando a compreensão e memorização do texto. Desse modo, o cordel pode ser percebido e estudado em diferentes facetas como para além do texto literário, como: a política, social, simbólica, econômica e histórica.

Passemos, então, à reflexão, análise e discussão da fonte a seguir:

Disponível em http://www.ablc.com.br/a-morte-de-chico-mendes-deixou-triste-a-natureza/, acesso 01/04/2019.

 

A Morte de Chico Mendes Deixou Triste a Natureza.

(Manoel Santamaria, dezembro de 1988).

O poeta não descansa
seu pensamento um instante.
Muitos o julgam presente,
sem o saberem distante.
A matéria: residente…
o espírito: renitente,
preocupado e vagante!

A poesia desempenha
um papel primordial,
neste país atolado
no terrível lamaçal
do crime e corrupção,
e paternal proteção
às duras forças do mal.

A Poesia de Cordel
também presta seu tributo
ao nosso mártir da mata,
sindicalista astuto,
ecólogo destemido,
que fez o mundo sentido
e a natureza de luto.

Xapuri foi o seu berço
e a morada final.
O reinado de terror
em Marabá foi fatal
a esse herói seringueiro,
mas o grito do guerreiro
teve eco mundial!

Francisco Mendes pediu
trégua na destruição
criminosa da Amazônia,
nosso sagrado pulmão,
que o mundo todo venera
guardiã da atmosfera,
exposta à devastação.

Valente e humano escudo
protetor das nossas terras.
Combateu contra os tratores,
machados e moto-serras.
Sua batalha exemplar
há de se multiplicar
noutras batalhas e guerras!

A natureza chorosa,
no nosso peito esse nó.
Ecoam dentro da mata
gemidos de fazer dó.
Choram cascatas e rios
prantos sentidos e frios…
o uirapuru canta só.

Na solidão da floresta,
aves, plantas e animais,
órfãos, fracos, indefesos,
exalam seus tristes ais,
pedem o fim da matança
e a destruição que avança,
mutilando os matagais!

Do Oiapoque ao Chuí
tevês, revistas, jornais,
estampam a nossa dor
em manchetes garrafais.
Fauna e flora sem defesa…
foi-se o “Nossa Natureza”
o “Ghandi dos Seringais”!

Se até no estrangeiro
a grande perda é sentida;
se até a ONU se importa,
vou cutucar a ferida
dos fominhas fazendeiros,
e os carrascos pistoleiros
que pensam mandar na vida.

Depois que o “New York Times”
mostrou, em primeira mão,
o brutal assassinato,
foi tal a repercussão,
que até a nossa justiça,
cheia de inércia e preguiça
resolveu mostrar ação.

É só cascata e farol
do Governo brasileiro,
que deseja mais ajuda
das potências do estrangeiro,
para investir no nojento
pseudodesenvolvimento,
e escândalo financeiro.

Se Chico Mendes não fosse
mundialmente famoso,
a justiça ignoraria
esse podre e pantanoso
faroeste brasileiro,
onde o rico fazendeiro
desfila impune e garboso.

No Brasil, a realidade
do faroeste é voraz.
Já na ficção esse filme
fajuto perdeu cartaz.
Caducou, perdeu a graça,
e há muito tempo, só passa
nos corujões matinais.

Final do século vinte,
e o país mergulhado
no caldeirão da mamata,
cultivando o que é errado:
falcatruas, pistolagem,
política da malandragem,
regime podre e safado!

Esse atraso milenar
podia ser corrigido,
mas a Constituição
ainda afaga bandido.
Impunidade que assusta,
justiça cega e injusta,
e de moral corroída!

Mas um país que faz tanto
alarde em torno de quem
matou quem numa novela
e anda tratando tão bem
os assassinos reais,
bem que merece demais
os governantes que tem!

Mas o mundo anda de olhos
e ouvidos bem aguçados
para tantas agressões,
tantos pobres massacrados.
Atos imundos, insanos,
contra os Direitos Humanos
e Prêmios para os culpados!

Os direitos dos indígenas
sendo desobedecidos.
Mais de vinte mil da tribo
dos Macuxis, perseguidos.
A polícia trava guerras
só para entregar suas terras
aos fazendeiros bandidos!

Os ricos pecuaristas
assassinaram a natureza.
Espécies insubstituíveis,
rara e milenar beleza
das florestais paisagens
cedem lugar as pastagens,
À ganância e à riqueza!

O gado disputa a água
e a alimentação
com os animais silvestres,
naturais da região,
a nossa fauna nativa.
O IBDF se esquiva,
não faz fiscalização.

A malversação das verbas
dos incentivos fiscais.
Investimentos furados,
estradas descomunais,
falsa colonização
e cruel destruição
das reservas naturais!

Também os tecnocratas
e as multinacionais
que visam os lucros fáceis,
sem retornos sociais.
Porcos imediatistas
que têm cifrões nas vistas
e miolos irracionais!

A UDR, União
“Democrática” Ruralista,
em defesa aos latifúndios
e o grande pecuarista
comanda os assassinatos
dos lavradores pacatos,
padres e sindicalistas.

A UDR utilizou
sua nefasta influência
durante a Constituinte;
cometeu tal violência
brecando a Reforma Agrária,
à qual sempre foi contrária,
a qual levou à falência.

“Ainda posso respirar,
a água jorra abundante;
eu vivo aqui e agora,
e o futuro é tão distante!”
Assim pensa o egoísta,
de visão curta e simplista
bucéfalo, ignorante!

Que inteligência curta,
que egoísmo brutal,
caráter devastador,
criminoso, irracional!
Pensarmos em nós somente,
e espalharmos a semente
do irremediável mal!

Ocorre que as consequências
estão aqui e agora:
o índio pede socorro,
a Mata Atlântica chora,
a Amazônia agoniza,
e uma malcheirosa brisa
nos sufoca e apavora!

Desequilíbrios climáticos,
confusão nas Estações.
São resposta e consequência
das grandes devastações
nas florestas tropicais.
Seca no Sul é demais…
no Nordeste, inundações!

O holocausto biológico
se torna mais evidente,
a cada dia que passa;
e assim, cada ser vivente
pensante há que se tocar
e começar a plantar
o futuro no presente!

A morte de Chico Mendes
não há de ter sido em vão.
O nobre sangue do herói
há de regar esse chão.
E seu clamor por justiça
há de aplacar a cobiça
que impera nesta nação!

E surgirão outros Chicos,
atrás de serra vem serra.
A luta, a honra de um homem
não se extingue, não se enterra.
A natureza reclama
e a todos nós conclama
a prosseguir nesta guerra!

Fonte: Sítio Eletrônico da Associação Brasileira de Literatura de Cordel. (Disponível em http://www.ablc.com.br/a-morte-de-chico-mendes-deixou-triste-a-natureza/, acesso 30/11/2016).

Documento digitalizado disponível em http://docvirt.com/docreader.net/DocReader.aspx?bib=Cordel&PagFis=65929&Pesq= , acesso 30/11/2016.

Essa cópia digitaliza traz informações de quem foi o autor, além de trazer a ficha catalográfica do documento, onde estão indicadas as características da fonte.

 

Sugestão de questões para o debate

 A partir do documento apresentado discuta as questões a seguir, e elabore outras que possam contribuir para a identificação do documento, contextualização e compreensão.

  1. O que é um Cordel? Qual é o suporte? Papel, digital, etc.?
  2. Como o texto e as imagens são impressos?
  3. Quem é o autor?
  4. Quando foi publicado?
  5. Do que trata o documento?
  6. Existe alguma padronização literária no que se refere aos versos, sílabas dos versos, estrofes, rimas, dentre outras características?
  7. Qual o meio comumente utilizado para publicar esse tipo de texto literário?
  8. Discuta o contexto em que foi publicado o texto?
  9. Quem foi Chico Mendes?
  10. De onde é o povo Macuxi?
  11. O autor fala em ONU e Direitos Humanos, busque informações sobre o que é esse órgão, e informações sobre a promulgação dos Direitos Humanos.
  12. O que foi a União Democrática Ruralista (UDR)?
  13. De posse dessas informações contextualize a figura de Ghandi, e explique o porquê o autor relaciona Chico Mendes à essa figura.
  14. Podemos em alguma medida relacionar o que ocorreu em 1988, com o que ocorre na atualidade no que se refere às políticas de preservação do meio ambiente?

 

A partir das questões levantadas, sugerimos que o professor (a) utilize notícias de desastres e desrespeito ao meio ambiente atuais. A imprensa noticiou largamente diferentes crimes contra o meio ambiente nos últimos quatro anos, os quais se desdobraram em um grande número de perdas de vidas humanas e danos irreversíveis. Desde o rompimento da barragem em Mariana/ MG em novembro de 2015 (G1, 25/01/2019); passando pelo vazamento de rejeitos de bauxita em Barcarena/ PA, em fevereiro de 2018 (G1, 26/02/2018); culminando em uma das maiores tragédias do país: o crime ambiental protagonizado pela empresa Vale S.A. em Brumadinho/MG, em janeiro de 2019.

No mês de março de 2019, outras três barragens da Vale no estado de Minas Gerais entraram em alerta máximo de rompimento nas cidades de Nova Lima, Barão de Cocais e em Ouro Preto/ MG (G1, 27/03/2019), esta última reconhecida como Patrimônio Cultural da Humanidade pela UNESCO.

Em outubro de 2018, viaturas do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis – IBAMA, que fariam a fiscalização do desmatamento ilegal em Rondônia foram incendiadas. Ainda no mesmo mês, cinco agentes do posto do Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade – ICMbio, sofreram uma tentativa de emboscada na cidade de Trairão/ PA, ao fiscalizarem a retirada ilegal de madeira e palmito (Folha – UOL, 21/10/2018).

Em janeiro de 2019, no segundo dia de mandato, o então presidente Jair Bolsonaro (PSL), reforça a intenção já declarada nos idos da campanha presidencial de abrir as terras indígenas localizadas na Amazônia para a exploração da mineração e agropecuária, neste caso tendo como menina dos olhos o estado de Roraima, considerado também como a última fronteira agrícola do país. Embora especialistas e ambientalistas tenham alertado para os danos permanentes a níveis local e global para o meio ambiente. A demarcação das terras indígenas foram, então, colocadas a cargo do Ministério da Agricultura, dominado pela bancada ruralista, demonstrando, assim, desprezo pelo meio ambiente e os povos tradicionais que habitam a região.  (Notícias UOL, 06/01/2019).

A proposta de atividade visa refletir e discutir acerca dos ataques ao meio ambiente e aqueles que trabalham ou lutam pela sua preservação, principalmente pelas atuais demandas em “afrouxar” a legislação ambiental, para além de buscar rupturas e permanências com relação à discussão da preservação do meio ambiente.

Ambos os contextos, evidenciam inclusive as relações de poder e interesses que se estabelecem em níveis micro e macro, ou seja, aqueles presentes nas cidades em que ocorreram os desastres, estendendo-se à níveis maiores do Estado e sociedade civil. Para tanto, consideramos trazer à tona a memória de Chico Mendes bastante oportuno para o momento.

 

Referências Bibliográficas

 BITTENCOURT. Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.

CAIMI, Flávia Eloísa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre Ensino, aprendizagem e formação de professores de História. In: Tempo, v. 11, n. 21, 2007, pp. 17-32.

GRILLO, Maria Ângela de Faria. Literatura de Cordel na sala de aula. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

SCHMIDT; CAINELLI. Ensinar História. Pensamento e ação na sala de aula. São Paulo: Scipione, 2009.

Fonte: Cordel

Manoel Santamaria. A Morte de Chico Mendes Deixou Triste a Natureza. Dezembro de 1988 (Disponível em http://www.ablc.com.br/a-morte-de-chico-mendes-deixou-triste-a-natureza/, acesso 31/03/2019).

Portais eletrônicos de notícias

 Folha – UOL

MAISONNAVE, Fabiano. Alvos de Bolsonaro, equipes de Ibama e Chico Mendes sofrem ataques na Amazônia, 21/10/2018. (https://www1.folha.uol.com.br/ambiente/2018/10/alvos-de-bolsonaro-equipes-de-ibama-e-chico-mendes-sofrem-ataques-na-amazonia.shtml, acesso 31/03/2019).

 G1

Há 3 anos, rompimento de barragem de Mariana causou maior desastre ambiental do país e matou 19 pessoas, 25/01/2019. (Disponível: https://g1.globo.com/mg/minas-gerais/noticia/2019/01/25/ha-3-anos-rompimento-de-barragem-de-mariana-causou-maior-desastre-ambiental-do-pais-e-matou-19-pessoas.ghtml, acesso 31/03/2019).

Vazamento de rejeitos em Barcarena é destaque na imprensa da Noruega, 26/02/2018. (Disponível em https://g1.globo.com/pa/para/noticia/vazamento-de-rejeitos-em-barcarena-e-destaque-na-imprensa-da-noruega.ghtml, acesso 31/03/2019).

Barragens da Vale em Macacos e Ouro Preto entram em alerta máximo para risco de rompimento, 27/03/2019. (https://g1.globo.com/mg/minas-gerais/noticia/2019/03/27/barragem-da-vale-em-macacos-entra-em-alerta-maximo-para-risco-de-rompimento-e-sirenes-serao-acionadas.ghtml, acesso 31/03/2019).

Barragem da Vale em Barão de Cocais entra em alerta máximo para risco de rompimento; sirenes são acionadas, 22/03/2019. (https://g1.globo.com/mg/minas-gerais/noticia/2019/03/22/sirene-toca-e-eleva-risco-de-rompimento-em-barragem-da-vale-em-barao-de-cocais.ghtml, acesso 31/03/2019).

 Gente de Opinião

Imagem de Chico Mende no início do texto: Gente de opinião (Disponível em https://www.gentedeopiniao.com.br/colunista/lucio-flavio-pinto/chico-mendes-30-anos-do-assassinato-do-lider-seringueiro, acesso 01/04/2018).

 Notícias UOL

 TAJRA, Alex.  Ideia de Bolsonaro de explorar terras indígenas preocupa estudiosos, 06/01/2019. (Disponível em https://noticias.uol.com.br/meio-ambiente/ultimas-noticias/redacao/2019/01/06/ideia-de-bolsonaro-de-explorar-terras-indigenas-preocupa-estudiosos.htm, acesso 01/04/2019).

“A gente aprendeu a conviver com eles tudo”: Alteridade e performance do (com)viver de migrantes na cidade de Marabá

Idelma Santiago da Silva – Unifesspa

Em relatos orais de migrantes que chegaram a Marabá/PA, nas décadas de 1970 e 1980, sobressaem duas dimensões: a da luta pela sobrevivência e a do desafio da convivência. Elas inserem um sentido agonístico e performativo nas relações de alteridade. A relação entre os diferentes é entendida na totalidade das formas de relacionamento com a realidade, sempre indeterminada e em movimento. Nessa relação, a possibilidade de se alcançar uma atuação bem-sucedida dependia do desempenho e da inventividade pessoal de saber “jogar” com a realidade imediata e imprevisível das novas relações e dos novos espaços.

Assim, a migração surge — nas narrativas de migrantes pobres — como atuações em situações liminares da existência, e tem um lado dramático que é decidir mudar e enfrentar o novo desconhecido. Por outro lado, é animada por uma esperança sempre renovada de que mudar significa lutar e melhorar as condições de vida, isto é, significa protagonizar sua história. Por isso, a multiterritorialidade que marca as trajetórias de vida do migrante (diferentes lugares e atividades) é um núcleo importante de valor e reconhecimento. Poder falar de vários lugares, ter desenvolvido diversas atividades profissionais e ter conhecido pessoas diferentes é traduzido como um acúmulo de conhecimento e sabedoria, configurando uma cultura na qual a alteridade é o que “chama também ao contato, que desafia, que seduz” (SODRÉ, 1983, p.177).

O senhor Abraão de Souza, maranhense de Carolina, veio para Marabá em 1977. No Maranhão, era lavrador, mas “a mata era pouca” e “a gente passava essas dificuldades econômicas, vamos dizer, por parte de alimento”. Então, quando vieram para o Pará, o objetivo era conseguir uma terra “porque a gente sabia trabalhar de roça”. Na cidade de Marabá, o senhor Abraão cadastrou-se no Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), mas a terra nunca saiu. Para ele, a mudança de espaço rural-urbano era mais um desafio.

Na narrativa do senhor Abraão, a migração coloca em evidência termos e situações ambivalentes: sertão e cidade, escolarizados e não escolarizados. É frente a esse mundo dividido que se coloca o desafio do contato e da relação: Como é que a gente vai fazer pra poder conviver com essas pessoas?” A performance depende do desempenho pessoal, mas também dos “outros”, já que todos (a maioria migrante) estão colocados na exigência de um novo entendimento e um novo aprendizado que viabilize a convivência: “é assim, o pessoal que vem de fora”, “a gente encontrou muita gente boa”, “arrumamos uma amizade com uma família lá”, “a convivência pra nós foi boa, porque a gente aprendeu a conviver com eles tudo”. Tem-se uma retórica da relação que não tem como base os elementos de crise de identidade, mas as ações e relações cotidianas que tornaram possíveis a vida em novos espaços geográficos e sociais.

O reconhecimento da alteridade é compreendido como um desafio de tradução cultural e como um elemento de enriquecimento da experiência humana a partir do jogo desencadeado pela obrigação de se estar junto:

O bom é que a gente vai aprender a conviver com pessoas diferentes, com culturas diferentes. Então eu acho muito bom porque a gente tá aprendendo uma maneira de, dentro de nosso próprio país, a gente conviver com os outros. […] Essa cultura da gente, vê, conviver com pessoas diferentes é a mesma coisa da gente conviver com pessoas que falam outra língua. A gente num sabe o que ele tá falando, mas a gente é obrigado a tá junto.” (Abraão de Sousa)

O relacional emerge como um elemento fundamental nesse entendimento para o encontro de culturas em que estão em jogo os sentidos das coisas e das palavras, mas sob a centralidade da obrigação de se estar junto. O sentido de (com)empreender as relações como performance parece remeter a um sistema cultural de matriz negra que “encontra sua coerência na reversibilidade do jogo” e da reciprocidade entre seres diversos:

Cumpre-se a obrigação para se viver a intensidade da regra, para se ir ao encontro daquilo que atrai irresistivelmente as coisas, os bichos, os homens, os deuses: o Destino. Mas o Destino não está no futuro, nem no além. Está aí mesmo, no instante em que se vive, no aqui e no agora, como um processo que absorve os seres sem deixar resto, sem permitir valor.” (SODRÉ, 1983, p.145).

Assim, a performance nas relações com os diferentes não se assenta em uma preocupação ou um objetivo de produção finalística de sentido ou no texto da comunicação em si. Aceita-se que são como pessoas que “falam outra língua” e que “a gente num sabe o que ele tá falando”. Poderíamos pensar em termos de uma capacidade cognitiva que não se frustra com a incompletude do entendimento e suas possíveis ambiguidades, nem com a diferença que representa o outro. Não é a clarividência que mais importa, mas o jogo a que esse e outros estão obrigados para a convivência. A linguagem é um ato acontecendo, dramatizado na relação com a alteridade.

Quando Kátia Gomes, paraense de Mocajuba que chegou a Marabá na década de 1970, ressalta a diversidade do vocabulário “a gente acaba tendo, eu acho, um dicionário de vocabulário que faz com que a gente sobreviva muito bem” — pode-se pensar em termos da conservação da memória semântica dessas diferenças; ou seja, os atos de nomear coisas e acontecimentos conservam-se pela multiplicidade. Contudo, também pode-se supor um quadro compreensivo da linguagem como experiência humana concreta de recriação do mundo coabitado.

A convivência ordinária entre os migrantes pobres nas áreas de “fronteira” é rememorada também pelas relações de vizinhança. Elas constituem formas mais concretas de solidariedade e aprendizados mútuos: “uma boa convivência, você é quem conquista” (Braz de Melo, maranhense). Mais uma vez é ressaltada a construção das novas relações como resultado de uma performance pessoal em saber lidar com as possibilidades e as adversidades, mas pressupondo a existência da sua contraparte: os outros da relação. Dona Ana Rosa, 60 anos de idade, maranhense de Carolina, veio para Marabá em 1968. Trabalhou como castanheira e lavadeira de roupa no rio. Ela diz que “aqui foi onde eu aprendi a embolá a castanha, foi aonde eu aprendi a fazer o cupu, quando eu aprendi a fazer o jabuti no meio da castanha”. Ela fala das trocas de saberes propiciadas pela migração, como, por exemplo, fazer o jabuti ao leite da castanha-do-pará era um saber da culinária do baixo Tocantins.

Relações de vizinhança, de amizade e de troca de saberes táticos úteis à sobrevivência das pessoas pobres circulam informalmente, gerando um ambiente que, de certa forma, contribui para a socialização dos migrantes. As narrativas desses moradores são também de (sobre)vivência, podendo ser interpretadas nos termos de uma “ética da tenacidade” ou, ainda, conforme Certeau (1994, p. 44), “a fraqueza em meios de informação, em bens financeiros e em ‘seguranças’ de todo tipo exige um acréscimo de astúcia, de sonhos ou de senso de humor”.

Nos deslocamentos, os migrantes carregam consigo suas cosmovisões e seus repertórios de práticas e experiências anteriores. No novo lugar, a dinâmica da negociação é desencadeada e novos arranjos são construídos para acomodar as antigas e novas experiências. Dona Ana Rosa conta que, quando veio do Maranhão, em 1968, só espantou a saudade de sua terra quando passou debaixo da ponte que ficava onde hoje está construído o estádio Zinho Oliveira:

No começo eu chorava demais pra voltar pro Maranhão, mas depois… Aí me disseram que se passasse debaixo da ponte ali aonde era o estádio antigamente, eu não voltava mais […]. Aí eu passei. Aí digo, eu vou saber se isso é verdade. Aí eu fui passano, que era uma ponte, era ponte ali no estádio, cortava a Barão até a Antônio Maia. Aí eu passei por debaixo, aí eu passei por debaixo da ponte, pra saber se era verdade mesmo, e até hoje. [E depois disso a senhora não quis mais voltar?] Não, acabou. Aí eu passei debaixo da ponte… o pessoal dizia assim: ah, se passa debaixo dessa ponte aí não sai mais de Marabá. Pois aconteceu comigo. E num tenho mais vontade de voltar pro Maranhão, não. Esqueci”.

Aqui, há uma fusão de horizontes culturais, em um encontro que torna familiar o estranho e o espaço se tornam lugar de vida. Portanto, relações de alteridades são também relações de reconhecimento.

Contudo, os espaços públicos de sociabilidade nas cidades foram e são muito precários e, não raro, marcados por violências. Em algumas narrativas, tem-se uma visão crítica sobre o processo que envolve a migração, pois as mudanças nem sempre significam melhora; podem significar mais precariedade nas condições de vida. E a luta pela sobrevivência continua sendo o desafio de sempre. Variáveis como classe social, procedência geográfica (diferenças regionais) e questões étnico-culturais incidem sobre concorrentes repertórios de práticas e significações sobre os processos de ocupação da região e seus destinos:

“[…] dificilmente eles têm nós também assim dentro da relação deles pessoal. Até os compromissos de trabalho deles com nós são mais pouco mesmo. Há um pouco de discriminação. Quando eu comecei conhecer o povo que eu não conhecia nessa região, mineiro, baiano e capixaba, eles achavam que o maranhense não tinha alternativa, perspectiva de vida nenhuma a não ser mexer com babaçu. […] A gente levou muito tempo que a convivência num batia igual. Havia uma certa diferença, assim, muito grande, porque sempre quando falava em maranhense era um pouco criticado, era discriminado. […] Isso foi um desencontro de sotaque, de perspectiva de vida, e de conhecimento, de falta de conhecimento também.” (Ornildo Souza).

As relações entre migrantes podem significar um aprendizado da convivência com o diferente, uma abertura à relação. Mas, também podem significar separações e tensões frente às diferenças e desigualdades que são capazes de gerar situações de discriminação e opressão. A questão do descentramento cultural que caracteriza a região — a heterogeneidade que impossibilita a atribuição de algum conceito totalizador para sua definição — expõe a evidência de que qualquer reivindicação de supremacia cultural seria apenas mais uma atuação na luta pelo poder de representação. Nessas lutas, estão engajados “todos” os migrantes, como parte de suas lutas pela sobrevivência material, social e pelo direito de significar suas experiências. “Na medida em que a cultura real só existe se produzida por indivíduos ou grupos que ocupam posições desiguais no campo social, econômico e político, as culturas dos diferentes grupos se encontram em maior ou menor posição de força (ou fraqueza) em relação às outras. Mas mesmo o mais fraco não se encontra jamais totalmente desarmado no jogo cultural” (CUCHE, 2002, p. 144).

Referências

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. Artes de fazer. Trad. Ephraim Ferreira Alves.  6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

CUCHE, Denys. A noção de cultura nas ciências sociais. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2002.

MUNIZ, Sodré. A verdade seduzida: por um conceito de cultura no Brasil. Rio de Janeiro: Codecri, 1983.