Rotas Críticas

VIOLÊNCIAS & JUVENTUDES: ESTUDOS SOBRE PERCURSO RELACIONAL E ESCOLAR

Aline Moerbeck Costa; Isla Gomes Neves; Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti.
(Universidade Católica do Salvador – Núcleo de Estudos em Direitos Humanos)

As abordagens emergentes do ponto de vista humanitário tornaram-se pauta para as questões jurídicas e sociais perante o mundo Ocidental, com o fim da II Guerra Mundial. Em seus primeiros anos, a Comissão de Direitos Humanos das Nações Unidas, exerciam as suas atividades com uma atuação retraída que funcionou como um “reconhecimento territorial” para a elaboração de normas gerais e a promoção de valores através de cursos, seminários e publicações fase denominada como abstencionista. Indicado por Alves (1994) como um processo de evolução da atuação perante os direitos humanos, divididas em fase “abstencionista” e fase “intervencionista” não devem ser vistos como uma superação de um período sobre o outro. Os problemas postos para debate são tão complexos que exigem soluções multissetoriais e interdisciplinares, pois se trata de questões que antes de tudo possuem viés político. Assim, em que pese às iniciativas para a proteção dos direitos humanos tivessem sido concretizadas na fase classificada por como período “intervencionista” com a adoção de medidas capazes de interferir positivamente na realidade destes indivíduos.
Partindo desta análise os estudos que envolvem as questões de gênero, também devem pautar-se em uma estruturação trifásica de atuação, sendo a mais utilizada em campo acadêmico à promoção de valores e a intervenção na realidade fática. Inserindo tais análises ao contexto soteropolitano, mas, especificamente na dinâmica de adolescentes e jovens em idade escolar e em período político de retrocessos, estas discussões mostram-se ainda mais emergentes.
Sobre as questões que envolvem gênero e suas possíveis conceituações trazidas pelo campo acadêmico-científico, têm-se ao longo da sua evolução epistemológica, diversas correntes que tentam analisar e traçar as possíveis formas de superação, deste que é um problema humanitário. Para Saffioti (2004) o gênero designa a construção social daquilo que é definido como masculino e feminino, no entanto, as construções fechadas, restritas e predeterminadas que designam o gênero, fazem com que a própria sociedade funcione como modeladora de personalidades e da autodeterminação, tendo a família e as instituições de ensino papel importante no fomento destas distorções conceituais.

Imagem 1 – Capa do livro de Heleieth Safiotti
Fonte: https://www.geledes.org.br/o-conceito-de-genero-por-heleieth-saffioti-dos-limites-da-categoria-genero/

Os aspectos subjetivos em um contexto social não eram vistos como objetos dignos de serem analisados cientificamente. Como a sociedade passa a exigir explicação para os fenômenos de dominação que tem por vítima, em sua grande maioria, as mulheres, começam a existir teorias que tentam conferir um sentido para tais circunstâncias e a partir desta análise alcançar possíveis soluções em diversos campos científicos. (CONDE; MACHADO, 2006).
Como objetivo geral, a pesquisa visa analisar a ocorrência de eventos violentos nas relações de intimidade de/entre jovens, na perspectiva das principais manifestações, consequências e fatores associados às relações parentais e precedentes. Quanto aos objetivos específicos a pesquisa busca: I. Analisar a ocorrência de eventos violentos na relação de intimidade de jovens na faixa de 16 a 24 anos identificando as principais consequências destas relações e os sentidos e percepções sobre os atos violentos que estes jovens possuem, dentro de uma perspectiva relacional.  II.  Caracterizar os antecedentes de exposição (fatores de risco) a esses eventos na família e nas experiências amorosas. Como retorno para a sociedade dos estudos realizados, faz parte dos objetivos desta pesquisa, III. Desenvolver interlocução com a escola, no sentido de propor estratégias, visando prevenir a ocorrência de eventos violentos e contribuir para a informação desses jovens para que possam perceber quando estão diante de uma situação de violência.
Com forte presença no cotidiano e nas relações entre jovens, as manifestações de afeto, mas também de abusos/violências são temas emergentes e requerem olhares atentos, inclusive do ponto de vista social, comportamental, saúde e promoção de educação e direitos. Deste modo, essa pesquisa propõe aprofundar conhecimentos da violência na intimidade entre jovens, impactos, consequências e fatores associados, apresentando os principais meios sociais e jurídicos que podem se acionados na defesa e combate da violência na intimidade na juventude sob a lente dos Direitos Humanos, na perspectiva de gênero. Como contribuição social, o estudo visa possibilitar a interlocução entre diferentes áreas do conhecimento, estimulando a interdisciplinaridade (ou pelo menos aproximações transversais), fundamental à implementação de medidas de prevenção e em diversos contextos sociais.
Vale salientar que o ambiente educacional formal é reconhecidamente lócus de convívio e formação de jovens, preparando-os para a convivência social pacífica, no exercício pleno da cidadania, com direitos, deveres e respeito à liberdade pessoal do outro (Gomes, 2013). Nesse sentido, e tomando como contextos sociais de formação/aprendizagem, a finalidade de escolas pode estar delimitada pelo fato de refletirem sobre a importância de institucionalizar estratégias e práticas sobre temáticas que afligem as relações humanas, destacando-se a violência entre jovens na intimidade e suas consequências para o desenvolvimento individual e coletivo das novas gerações, promovendo educação para e pelos Direitos Humanos e sendo espaço de difusão de conhecimento e justiça social e não o contrário.
Para investigar o fenômeno da violência entre jovens, com olhares mais acurados no que se refere à intimidade, o ambiente escolar/acadêmico foi escolhido como privilegiado para captação de dados. Vale ressaltar que a escola, reconhecida como importante lócus de convívio e formação de jovens é instituição de preparação/fomento para a convivência social e pacífica no exercício pleno da cidadania, pautada em direitos, deveres e respeito à liberdade pessoal do outro.
Quanto à pesquisa de campo, estruturado em um viés empírico-descritivo, os instrumentos foram selecionados para captação das categorias, sendo realizadas entrevistas com estudantes, nas faixas de 16 aos 21 anos, matriculados na escola pública de médio porte, situada na região metropolitana de Salvador e Feira de Santana. Para realizar a coleta dos dados procedeu com o uso de instrumento transcultural, apoiado no eixo PAJ – Percurso Amoroso de Jovens (Instrumento de Origem do Canadá que através do NNEPA/UEFS, passou pelo processo de validação e adaptação transcultural.

Imagem 2 – Website do PAJ, Canadá.
Fonte: https://paj.uqam.ca/

A fase formativa-acadêmica em que estão os estudantes sobre os quais recaem essa pesquisa são os jovens que cursam o ensino médio, revelando já terem introdução e compreensão das categorias trabalhadas como referencial. Os resultados serão analisados e interpretados tendo como suporte abordagem teórica sobre Educação, Direitos Humanos, Juventudes e questões de violências sobrepostas (CAVALCANTI, 2018).

Imagem 3 – Capa do livro onde está integrado capítulo sobre “Violências sobrepostas”

Fonte: www.pactor.pt/pt/catalogo/ciencias-sociais-ciencias-forenses/ciencias-forenses-criminologia/violencia-domestica-e-de-genero/

No Brasil, as epistemologias sociais que fundamentam os estudos sobre as violências sofridas por mulheres, em um primeiro momento, mais especificamente na década de 80, estavam voltadas para a concepção de que a violência feminina possuía bases na dominação masculina. Esta teoria engendrada por Marilena Chauí, para quem a violência contra a mulher seria perpetrada não só por homens, mas também por mulheres, foi responsável por convencionar atribuição do papel de cúmplice nos atos de violência a mulher. No entanto, a contribuição feminina não seria autônoma, mas, funcionaria apenas como mero instrumento destituído de subjetividade autônoma. (IZUMINO; SANTOS, 2005).
A segunda corrente identificada diz respeito à dominação patriarcal, que analisa a perpetração do que é denominado de patriarcado para alguns estudiosos ou violência de gênero para outros. Esta teoria defendida por Saffioti (2004) concebe que a designação correta a ser utilizada para conceituar a subjugação feminina pela masculina seria a definição de patriarcado, pois, gênero é um conceito amplo que serve tanto para tratar sobre violência contra mulheres quanto às violências sofridas por homens. O patriarcado define de forma mais adequada o contexto feminino atual tanto na vida pública quanto nas relações privadas.
Deste modo,  a violência imposta à mulher possui caráter histórico no patriarcado e na exploração econômica demonstrando um viés marxista, tendo em vista que o homem na estrutura de poder a qual criou e se criou, estabelecem as regras do jogo do qual, posteriormente, são beneficiados fazendo com que a mulher esteja subjugada em diversas formas psicológica, física e patrimonial. A mulher não configuraria como cúmplice nos atos de violência devido à ausência de poder no âmbito social.
A terceira corrente inaugurada por Maria Filomena Gregori tende a relativizar dois polos que estão fixos quando o assunto é violência contra mulher, e que funcionam como facilitadores no mundo jurídico, mas, são empecilhos para entender o contexto da violência em sua realidade. Esses polos dizem respeito aos fatores que permeiam a dominação (associada ao homem) e a vitimização (associada à mulher). A violência para esta teoria funcionaria como uma negociação de interesses pelas partes envolvidas, negando a existência de uma relação de poder. (IZUMINO; SANTOS, 2005).
Reformulando, de certa forma, a teoria relacional de violência Cecília Macdowell Santos e Wânia Pasinato Izumino (2005) entendem que a dominação patriarcal não consegue conceituar com a devida precisão a permanência de situações de violência, ainda que fatores antes tidos como determinantes tenham sido superados, a exemplos de mulheres financeiramente independentes que permanecem em situações violentas. Sendo assim, adotam a teoria relacional, mas com algumas ressalvas.
A primeira delas é a afirmação de que as situações de violência não estão destituídas de poder. No entanto, o poder não está apenas em mãos masculinas, mas desigualmente também são experimentadas por mulheres. Outro fator negado, é quanto à incapacidade e ausência de poderio da mulher, atribuído por algumas teorias, que reforçam o estigma de passividade da mulher para a modificação da sua realidade e como pessoas com a devida competência para redefinir os papéis sociais que lhes foram impostos historicamente.
Enveredando pela vertente da justiça e da promoção social, a condição de agente das mulheres tem ganhado cada vez mais notoriedade, deixando de serem percebidas como receptoras passivas de medidas de bem-estar para aturem na condição de agente. As questões como respeito e o bem-estar das mulheres estão condicionados a questões, tais como, a independência financeira, a escolaridade, os direitos patrimoniais o que em certa medida interferem nas decisões tomadas no lar ou fora dele, ganhando o direito de serem ouvidas nestes espaços, ainda que mediante a concessão de escuta.
No que se refere às violências na intimidade pode ser caracterizada pela propagação de atos violadores tanto do corpo quanto do estado psicológico das suas vítimas. Tais violências, segundo Caridade e Machado (2006), podem tanto ser perpetradas por homens como por mulheres, estas últimas passam a ter maior representatividade na atuação de atos violentos em relacionamentos como o namoro, fora dos casos de coabitação, quando ausentes fatores que comumente as tornam vulneráveis como filhos e dependência financeira do parceiro.
Dos variados indicadores sociais e epistemologias contemporâneas, a violência de gênero nas relações íntimas configura-se como um fator que afeta as mais variadas classes sociais enquadradas nos diferentes padrões socioeconômicos. A violência ocorre no âmbito das relações íntimas de jovens (Neves, 2008). Nas últimas décadas a nível nacional tem se dado um enfoque grande nos estudos e pesquisas sobre a violência na juventude e se percebeu que esses dois fatores (violência e juventude) se cruzam nas mais diversas formas de casais nas relações íntimas.
O número de casos de violência na intimidade (em relações que não estão restritos ao ambiente doméstico/ familiar), culminando em morte, tem aumentado nos últimos anos, pelo menos o que revela a percepção inicial de relatos nas mais diversas mídias (televisão, redes sociais). Tal fato não pode ser pormenorizado em análises estatísticas específicas, pois os levantamentos de dados estão debruçados sobre as violências domésticas e familiares ou mesmo na análise da incidência dos casos que se subsomem a qualificadora de feminicídio, não relatando os casos de violência em relações de namoro e nas relações transitórias especificamente.
Em tempos de crise política e democrática temáticas como gênero e as relações político-sociais que emanam destas relações, estão cada vez mais cerceadas e silenciadas. Caso sejam aprovadas as proibições aventadas pelo projeto “escola sem partido” os professores ficarão impedidos de tratar em sala de aula sobre temáticas que envolvam o gênero e questões denominadas pelos relatores do projeto de lei como: “ideologia de gênero” dentre outras temáticas, sob pena de responsabilização por doutrinação, no exercício de suas atividades de formar cidadãos.
Os necessários debates que existem na atualidade sobre tais questões serão total e imediatamente impedidos de ser realizados em salas de aulas. Mas, nada impedirá que estas crianças/ adolescentes possam ter contato, erroneamente, em outras instituições e espaços culturais. Por isso, os movimentos que seguem na contramão e que conferem espaço para estas discussões deverão continuar a dar voz aos discursos de uma minoria invisibilizada, aprofundando os debates em torno destas temáticas.
Neste contexto de retrocessos os debates devem ficar cada vez mais intensos contra as temáticas que assolam a sociedade, mas, que não possuem um tratamento social ou mesmo jurídico compatível. Neste rol de temáticas político-sociais que, estão sob ameaças, também, se encontram neste rol os direitos humanos que passaram a ser inferiorizados quando, por exemplo, são confrontados com o princípio s fundamental da liberdade de expressão.
Para validar a supremacia da liberdade de expressão busca-se consagrar o “direito” a ser politicamente incorreto. Desta forma, defendem que nas redações do Exame Nacional do Ensino Médio- ENEM aqueles que posicionarem-se contra os direitos humanos e disseminarem ódio não poderão ser atingidos pela penalidade de ter as suas notas zeradas.Tais bandeiras impedem a discussão sobre a violência de gênero em cenários políticos áridos em que a família não consegue dialogar com as escolas e o Estado. Este que deveria assumir uma postura imparcial, conferindo apenas meios materiais e subsídios para que a sociedade civil possa organizar-se e estruturar-se de forma autônoma, afirmando um estado laico é que, ou deveria ser. Logo, as intervenções realizadas nas escolas com palestra e rodas de conversas devem ser o principal foco destas instituições, quando possível devem ser realizadas e os jovens alcançados de forma positiva para que não reproduzam mais discursos de ódio e pensamentos enrijecidos sobre a estrutura social e familiar, além de que questões como gênero que implicam questões como: a própria violência de gênero devem ser pauta.
É fundamental e urgente realizar nas escolas – espaço de socialização e aprendizados múltiplos e socializadores – projetos e debates de conscientização e prevenção acerca do fenômeno da violência e de riscos e perigos, perpassando por uma educação crítica e de acesso à cidadania, condição fundamental para o equilíbrio pessoal e social, onde a cultura da paz e do respeito recíproco, interpessoal e coletivo, representa a base fundamental para estabelecer elos de convivência pacíficos, saudáveis e que possam também impactar em ambiente doméstico-familiar e social estendido (grifos nossos). Ou seja, entre as experiências vividas de maneira individual e relacional (familiar e escolar), podem potencializar uma abordagem que promova dimensões de direitos, acesso à cidadania e à dignidade, considerando aspectos éticos e não violentos da vida em partilha.

REFERÊNCIAS
ALVES, J. A. Os direitos humanos como tema global. São Paulo: Perspectiva; Brasília, DF: Fundação Alexandre de Gusmão, 1994.
CARIDADE, Sônia; MACHADO, Carla. Violência na intimidade juvenil: Da vitimização à perpetração. Análise Psicológica, v. 24, n. 4, p. 485-493, 2006.
CAVALCANTI, Vanessa Ribeiro Simon. Violência(s) sobreposta(s): Contextos, tendências e abordagens num cenário de mudanças. In: DIAS, Isabel (Org.). Violência doméstica e de gênero: Uma abordagem multidisciplinar. Lisboa: Pactor, 2018, pp. 97-122.
CONDE, Ana Rita Dias; MACHADO, Carla. Amor e violência na intimidade: da essência à construção social. Psicologia & Sociedade, vol. 23, núm. 3, 2011, p. 496-505
GOMES, C. B. Violência nas Escolas: Uma realidade a ser Transformada. Curitiba: Juruá, 2013.
IZUMINO, Wânia Pasinato; SANTOS, Cecília MacDowell. Violências contra as mulheres e Violência de gênero: Notas sobre estudos feministas no Brasil. E.I.A.L., vol. 16- nº1, 2005.
NEVES, A. S. A. Amor, poder e violências na intimidade: os caminhos entrecruzados do pessoal e do político. Coimbra: Quarteto, 2008.
SAFFIOTI, H.I.B. Gênero, patriarcado, violência. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2004.

VASCULHAR O PASSADO E PENSAR NO FUTURO: Estamos em um “ponto de mutação”?

Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti – Programa de Pós-graduação em Família na Sociedade Contemporânea (UCSAL). vanessa.cavalcanti@ucsal.br

Integram meu cotidiano – especialmente acadêmico universitário há mais de duas décadas – os estudos, as produções e as análises que cruzam as relações e as violências de gênero. Nunca, ao sair pela manhã, ao ministrar aulas, iniciar projetos de investigação, ao ler noticiários e ver informes de organizações governamentais e não-governamentais ouviu-se tanto sobre feminicídio, violência de gênero, violências contra mulheres (idosas e jovens), violência doméstica e familiar, conjugal, sexual, etc. Talvez tenhamos chegado ao “ponto de mutação”. Somos capazes de enfrentar e criar situações de escutar, proteger, acolher, assistir integralmente. Temos marcos legais, instituições, gente especializada, anos de educação formal e não formal. Parece mais que estamos perdid@s em letras mortas, em experiências exitosas e de boas práticas educativas, esquecendo de conceitos, de verificar e descrever o básico, o cotidiano, abrir ouvidos e olhos.
Essas experiências foram e são compartilhadas com outr@s investigadores(as) das Ciências Sociais e Humanidades, com recortes de estudos sobre violências e gênero que procuram, não e tão somente, descrever o processo contemporâneo de relações, tensões e discursos, mas, sobremaneira, versam sobre inquietudes e “lugares de ação” (SANI, 2018; DIAS, 2015; HASANBEGOVIC, 2016; TELES & LEITE, 2013).

Figura 1: Capa do livro Crianças Vítimas de Violência: Representações e Impacto do Fenómeno, de Ana Isabel Sani (2011)

A palavra cria, informa, traz ação. Lá se vão cinco décadas de movimentos sociais feministas e de grandes avanços, com destaque ao marco legal, institucional (no caso brasileiro até a implementação de políticas especificas sobre direitos humanos das mulheres). Com o ano internacional e a década da mulher, a sociedade internacional – a partir de 1975 – foram criados mecanismos, discursos e planos para educar, transformar, erradicar. Nesse panorama, cada Estado signatário da Organização das Nações Unidas e dos que ratificaram planos, conferências e objetivos criou estratégias e marco legais-institucionais para tratar da temática. O Brasil foi um dos membros que não fugiu às convocatórias, mas foram décadas de intensificação e observância de agendas e de construção de políticas como marcadores e referências de escuta de movimentos sociais e reivindicações.

Realmente há que se destacar que a invisibilidade total – ou opacidade quando não temos instrumentos e captação do narrado e do vivido em sua potencialidade – e o silenciamento de uma cultura patriarcal abriu brechas, frestas, pequenos espaços e, como na história na pedra atirada no lago, abriu-se em círculos e movimentos mais assertivos e consistentes. A década foi relevante do ponto de vista de marcos legais (Lei Maria da Penha e Feminicídio, organização de coordenações, promotorias, projetos especializados, eventos de caráter acadêmico-científico e expressões de lutas, expressões artísticas e culturais com múltiplas linguagens – inclusive traduzida em cordel – ver figura abaixo – ou em canções manifesto, na batida do Slam das Minas, Manifesta 2018 – ver em https://www.youtube.com/watch?v=xLJWFiGYNwo).

Da educação formal à não formal, de espaços governamentais, de ocupação do “território” jurídico-institucional e das instâncias locais e internacionais, a temática da violência contra mulheres e meninas tomou assento e ganhou novas abordagens através de outros recortes como juventudes, questões étnico-raciais, territoriais, comunitárias e coletivas.

Há urgências em resgatar memórias e Histórias (vide aumento de editoras especializadas e excursões artísticas-culturais em grande escala por todo território nacional e estrangeiro), de conhecer mais sobre a mundivisão e sobre as diferenças e semelhanças dentro dos próprios feminismos, para além da (re)invenção de movimentos sociais e de estratégias para acessibilidade e para circulação de conhecimento, objetivando visibilizar pautas, causas e lutas.

Ranços e avanços enormes e um fato relevante: as mulheres conhecem o texto jurídico, sabem onde podem se apoiar e buscar proteção, integram redes, organizaram instrumentos, observatórios e não se distanciam das audiências e de cargos decisivos. Incentivam formas de saber e de ocupar assentos, apostam em tempos que pendulam entre passado, presente e futuro, (re)inventando Histórias, lugares e não-lugares. De letras jurídicas aos diálogos, de novas abordagens às expressões estéticas.

 

Marcham mulheres, levantam bandeiras por um mundo mais igual, justo e sustentável, no sentido pleno da palavra. Fazem suas próprias histórias, fortalecem epistemologias críticas e não calam.

Em voz acompanhada de uma cuíca e da poesia de viola (do Paulinho), Marisa Monte encantou: “Hoje eu quero apenas/Uma pausa de mil compassos/Para ver as meninas/Porque hoje vou fazer/Um samba sobre o infinito”.

Figura 2: Para ver as meninas (Marisa Monte e Paulinho da Viola, 2007).

Para Ver As Meninas (2004) · Marisa Monte, Paulinho Da Viola e Raphael Rabello.          Ouvir em https://www.youtube.com/watch?v=haAppvK_DlI

Fazer “pausa de mil compassos” ecoa na linda composição. Pensar indica possibilidade de intervenção, seja sobre assédios (falatórios e físicos) ou estupros e ameaças de morte (menção específica à incitação pública corriqueira no tempo presente); seja sobre violências no namoro às ambiências públicas – e proclamadas sem restrições em meios digitais e bem reais – não causando nenhum constrangimento por parte de autores/as.

Todas são explicitas manifestações abusivas, obstáculos para liberdade, dignidade e vida. Por isso, reforços: proteção às vítimas; incremento de redes e campanhas (mapas, observatórios, dissertações, teses etc.); formação e educação avançadas. Essas duas semanas são instrumentos baseados em itens relevantes ao bem-viver, em planos pactuados internacionalmente e compõem “ideia de justiça” (Sen, 2011), sem esquecer da sua realização. Quando a vida é “virtualmente” ameaçada, tomemos a urgência de proteger, salvaguardar e não “banalizar” conversas e brincadeiras. As palavras – escritas e ditas – tem força. Que as armas sejam outras. As metafóricas: livros, canetas, rodas de conversa, “sambas sobre infinita” possibilidade de paz e expressões sociais de convívio.

Somos criativ@s e já existem elementos que transformam silêncios em conscientização. Contamos com artes, ciências e tecnologias, pautas sociais e políticas, além de medidas educativas em prol de um mundo possível (no qual as instituições servem ao coletivo e não legitimam a violência como recurso para manutenção das estruturas do poder). Muito trabalho pela frente e tomar a educação como caminho alargado e potencialmente denominado de paideia continua a ser realizável: difundir conhecimentos e saberes; ampliar e não restringir, seja formal, não formal ou informal; aprender a conviver. Que sejam pontos de encontro, de mutação para igualdade, sustentabilidade, paz, dignididade.

 

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei Maria da Penha. Lei 11.340, de 7 de agosto de 2006. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm>. Acesso em 23 jun. 2019.

DIAS, M.I.C. Sociologia da família e do gênero. Porto: Pactor, 2015.

HASANBEGOVIC, Claudia. Violencia basada en el género y el rol del Poder Judicial. Revista de la Facultad de Derecho, n. 40, p. 119-158, ago. 2016. Disponível em doi:10.22187/rdf201616.

SANI, Ana & CARIDADE, Sônia. Violência, agressão e vitimação: Práticas para a intervenção. Coimbra: Almedina, 2018.

SEM, Amartya. A ideia de justiça. São Paulo, Cia das Letras, 2011.

TELES, M.A.A. & LEITE, R.S.C. Da guerrilha à imprensa feminista: a construção do feminismo pós-luta armada no Brasil (1975-1980). São Paulo: Intermeios, 2013. 312p.

DAS ALEGORIAS POSSÍVEIS: A EDUCAÇÃO CRÍTICA PARA E PELOS DIREITOS HUMANOS

Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti
Antonio Carlos da Silva
Núcleo de Estudos sobre Direitos Humanos – Universidade Católica do Salvador (UCSAL)

 

Violações cotidianas em um cenário de forte crescimento econômico, não sustentável, contextualizam a distância em engendrar o real Desenvolvimento e desvelar uma agenda imensa para promoção do acesso à justiça e à cidadania frente ao recrudescer da desigualdade e de emergências sociais importantes. Eis um quadro da contemporaneidade brasileira, anunciando necessidades de observar, analisar, interferir e construir instituições e práxis solidária e ética na política.

Apesar do incremento, a partir dos anos 1980, de agenda e ações especificas para e pelos direitos humanos, ainda há muito trabalho a fazer: desde efetivação do marco legal-institucional já existente até o enfrentamento a partir de uma cultura e uma ética pró-direitos humanos – sem olvidar do crescente aumento do déficit fiscal do Estado destinado a garantir o consumo social e, por conseguinte, da consolidação do processo de autofagia do capital que caracterizam a crise da Modernidade. Há que marcar as nuances de um “sonho ético-político da superação da realidade injusta” (FREIRE, 2017, p. 43).

Figura 1 – Citação de Paulo Freire.

Fonte: Disponível em https://medium.com/tend%C3%AAncias-digitais/reinterpretando-a-cultura-no-digital-dd7a695c9df5

O debate atual sobre os Direitos Humanos precisa partir de um questionamento básico que se situa no quadro teórico específico das Ciências Humanas e Sociais: como se configura nosso mundo histórico hoje e que lugar têm aí os direitos humanos? (OLIVEIRA, 2011).

“Educação para os direitos humanos na perspectiva da justiça é certamente aquela educação que desperta os dominados para a necessidade da ‘briga’, da organização, da mobilização crítica, justa, democrática, séria, rigorosa, disciplinada, sem manipulações, com vistas à reinvenção do mundo, à reinvenção do poder”. (FREIRE, 2017, p. 99).

Promotores dos direitos humanos alegam, difundem e reafirmam que cada criança tem direito à educação. Esta assertiva baseia-se principalmente em duas premissas: 1) endossar o direito à educação, consolidando que ao receberem educação básica, para todos, suas habilidades sociais e ética serão mais que integradas ao modo de viver e estar em sociedade; 2) apesar do reconhecimento existente da Declaração Universal de Direitos Humanos (DUDH, 1948) terão reconhecimento positivo e enfrentarão de outra maneira as realidades onde vivem e circulam. Entretanto, há necessidade de observar – para além do normativo e institucional – as ambientações delineadas entre as esferas pública e privada.

“Não raro os ativistas dos direitos humanos se mostram bastante impacientes […], talvez porque muitos dos que invocam os direitos humanos estejam mais interessados em mudar o mundo do que interpretá-lo – lembrando uma distinção clássica que se tornou famosa com Marx”. (SEN, 2011, p. 391).

Deste modo, nossa reflexão perpassa por questionar os aspectos unilaterais de uma interpretação dos Direitos Humanos sob a égide (apenas) do formalismo jurídico em um mundo regido pelas normas do Mercado e da acumulação do capital. São dimensões, princípios, ações e planos internacionais, produção acadêmica e inúmeros eventos. Isto posto, compreendemos que há uma relação direta da fundamentação conceitual dos Direitos Humanos com a realização de Justiça Social e promoção do real Desenvolvimento, porque, não obstante a ideia de qualquer pessoa, em qualquer rincão deste mundo, possuir direitos básicos que devem ser respeitados, ou seja, a eficácia política em contraposição a supremacia do capital, precisamos estabelecer os Direitos Humanos como imperativos globais por intermédio da culpa organizada e da responsabilidade universal (devir histórico) (ARENDT, 2008).

Tomando como referência todo o processo ocorrido desde os anos 70, pode-se ressaltar que “[…] não existe solução perfeita, mas uma combinação de escolhas e respostas necessariamente limitadas” (Dubet, 2004, p. 543). A ideia de que os “aprendizes” “podem abrir-se ao mundo sem passar pela escola”, afastando uma abordagem de sociabilidade e projetos comuns atinentes ao campo escolar, bem como uma alteração da matriz institucional (baseada na homogeneidade do trabalho educativo). Há que se pensar mais na criatividade, nas potencialidades e no sujeito-predicado, conduzindo para uma formação-educação em prol dos, para e pelos Direitos Humanos. Tal processo também dessacraliza a educação tradicionalmente colocada ao serviço da formação de sujeitos de Razão.

Figura 2 – François Dubet e sua obra

Sem endossar a ideia de uma metanarrativa dos Direitos Humanos, reiteramos que, sob a prevalência das “virtudes do Mercado” (em alusão ao conceito de novilíngua em Orwell), a universalização dos Direitos Humanos somente será possível para além das fronteiras nacionais, restituindo ao cidadão global seu papel e propósito de dirimir as injustiças e transpor esses direitos como força de lei associada à ética pública. A proposição de Carlos Estevão (2012) acerca da nebulosa interpretação do Mercado e da Ágora ao nível dos Direitos Humanos e da Justiça:

“Por outras palavras, no esforço dialógico para expandir, nos tempos de globalização, a democracia comunicativa e a cosmopoliticidade democrática que deve caracterizá-la, caberá à educação apoiar a construção do acordo na conversação entre distintos lugares (…), criando-se uma universalidade ética que “vem de baixo”, mas que é simultaneamente potenciadora do aparecimento de uma esfera pública global” (ESTEVÃO, 2012, p. 264).

Mais do que uma agenda de políticas públicas, uma demonstração de vontade e de possibilidades de justiça social, sugere-se menos intervenções promotoras de uma cultura da paz e mais “[…] incentivo à cultura da não-violência, como processo essencial e promotor de novas atitudes” (GOMES, 2010, p. 104).

“A educação cosmopolita vai precisamente nesta direção, uma vez que favorece a dialogicidade e o ‘universalismo contextualizado”, facilitando o reconhecimento do facto de cada cultura ser potencialmente todas as outras, obrigando, por isso mesmo, à “celebração da raiz humana comum’” (ESTEVÃO, 2012, p. 264).

O que queremos? O que podemos? Através da educação para e pelos Direitos Humanos conhecer, promover e difundir princípios “mínimos” de ordenamento social contemporâneo podem ser desafios utópicos e inalcançáveis. Isso se dará de maneira mais acirrada em tempos incertos; mas, sobretudo, quando os princípios orientadores da educação formal estiverem atrelados à uma lógica de conformidade-conformismo impositiva com o capital.

Figura 3 – Evocação de palavras Educação e Direitos Humanos

Sem direcionar-se por movimentações intensas e pró-ativas para diálogos e intercâmbios conscientes e ampliados, não haverá possibilidade de ir “além do capital”, encontrando caminhos e práticas abrangentes como “a própria vida”. A educação formal e informal não poderá, entrementes, ser emancipadora e realizadora das maiores “expressões de Humanidade”, nas palavras de Ulpiano Bezerra de Meneses (1992).

“Compete à educação crítica, pela pedagogia, pela aprendizagem e pela prática da participação, contribuir para fluidificar comunicacionalmente o poder, para expandir o espaço público, para construir a cosmopoliticidade democrática, a qual exige de cada um de nós que sejamos não apenas cidadãos do mundo, mas, acima de tudo, ‘cidadãos para o mundo’”. (ESTEVÃO, 2012, p. 265).

 

Referências

ARENDT, Hannah. Compreender: fomação, exílio e totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

DUBET, François. O que é uma escola justa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 123, p. 539-555, set./dez. 2004.

ESTEVÃO, Carlos V. Políticas e valores em educação: repensar a educação e a escola pública como um direito. Porto: Humus, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação. São Paulo: UNESP, 2017.

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Teatro de Colonização: aculturação e religião

Bruno Rocha é palhaço, professor e constrói o coletivo Casa Comum. Formou-se em bacharel em Teologia (FTBSP) e atualmente cursa Teatro (IFF/Campos/RJ). Seus temas de reflexão são: arte, educação, teologia da libertação e palhaçaria.

Teatro de Colonização: aculturação e religião

O teatro sempre esteve presente entre os agrupamentos sociais. Fez e continua fazendo parte da vida e do dia-a-dia da formação política, estética e religiosa dos povos mais antigos, aos mais recentes. O ato de encenar, representar, narrar uma história, ou mesmo participar de um rito religioso/social, se constitui como elemento fundante das civilizações ocidentais e orientais[1]. E diferente do que se pensa o teatro não tem sua origem na Grécia-Europa, antes, é patrimônio natural, primário/primitivo[2], inerente ao ser humano “que necessita apenas de seu corpo para evocar mundos inteiros”[3].

As formas e estéticas desses “teatros” primários estão alicerçadas nos impulsos vitais, mágicos, inerentes, subjetivos e nas construções sociais advindos da diversidade de povos que produzem sentidos e significados, estimulando assim comportamentos espetaculares como danças, rituais, folclores, músicas e enredos locais que carregam em seu âmago “as sementes do teatro”[4] como se conhece hoje.

Sendo assim, se faz necessário, primeiramente, uma atenta revisão epistemológica e conceitual, muitas vezes invisibilizada pelos teóricos da história do teatro que acreditam em um “único teatro possível”[5], aquele praticado e estabelecido a partir e como instrumento de colonização e catequese cristã, como o clássico texto de Décio de Almeida Prado, ”História Concisa do Teatro Brasileiro”, onde o autor diz que “O teatro brasileiro nasceu à sombra da religião católica”, mesma visão adotada no livro “Panorama do teatro brasileiro”, de Sábato Magaldi. Essa visão tende a construir uma historiografia parcial e ideologicamente euro-centrada, impedindo maiores percepções sobre as produções performáticas e comportamentos espetaculares existentes no Brasil, sejam eles de origem europeia ou mesmo afro-ameríndias[6].

O professor e encenador Zeca Ligiéro, criou inicialmente a expressão “Outro Teatro” para denominar as performances primárias existentes, mas não só. Ele também engloba em seu estudo as festas, folclores e danças cultuais, entendendo o valor cultural, estético, cênico e espetacular dessas manifestações não abarcadas pelo “teatro ortodoxo”[7]. Pode-se compreender, portanto, que o “Outro Teatro” é:

A definição aplicada às performances artísticas e culturais que envolvem narrativas, danças, cantos e elementos cenográficos, utilizadas principalmente pelas tradições africanas, asiáticas e ameríndias que se tornaram conhecidas como importantes para o mundo das artes cênicas através de diretores de vanguarda da Europa no século XX. (LIGIERO, 2013, p.1)

.

A partir de uma compreensão mais holística sobre as possibilidades históricas, sociais e críticas de um “Outro Teatro” possível, começa-se a perceber um projeto colonial estabelecido pelos portugueses – nas figuras dos primeiros padres jesuítas como Manuel da Nóbrega, João Azpilcueta Navarro[8] e José de Anchieta – como forma estratégica de se apropriar e aculturar-se aos costumes, língua e representações espetaculares/simbólicas já existentes entre os nativos. Desvela-se a intenção colonizadora de se estabelecer uma narrativa única de espetáculo, de arte e de religiosidade entre os indígenas, assim como de criar relações de classe, instituição e de poder, utilizando as formas de um teatro comprometido com o projeto colonial que assimila e se apodera das lógicas locais para criar pontes de dominação, letramento e tradução que se submeta às demandas europeias.

José de Anchieta (1534-1597), um dos maiores responsáveis pela produção artísti(co)lonizadora da época, traz em seu imaginário elementos de um teatro pedagógico[9] desenvolvido no período medieval, que tem como principal objetivo colonizar e levar os valores cristãos para dentro da cultura indígena, sempre através da “vida dos santos, episódios da paixão de Cristo, nascimento de Cristo, mistérios e milagres”[10] . Influenciado pelas peças de Gil Vicente, a produção do teatro de Anchieta “demonstra elementos de residualidade cultural e literária dos dogmas da Igreja Católica no período medieval que se cristalizaram na mente do povo brasileiro”[11].

O mais importante para a Igreja Católica e os jesuítas que desembarcaram nas primeiras navegações, era que os indígenas tivessem uma pré-disposição à cristianização, fossem “papel branco” prontos para “se escrever à vontade”, como disse padre Nóbrega. Posteriormente, pelas dificuldades de assimilação e resistência indígena aos valores europeus, “não passavam de seres inferiores que deveriam servir aos empreendimentos coloniais. Para [então,] evitar maior degradação desses quase ‘animaes’, melhor seria escraviza-los”[12].

A colonização estabelecida pela educação catequética/jesuítica, contribuiu diretamente para a alienação, desumanização e descaracterização sócio-cultural dos povos pré-brasileiros que habitavam a terra. A criação de escolas, igrejas, sistemas de trabalhos forçados, missas e peças teatrais religiosas, começam a penetrar coercitivamente o “imaginário” indígena.

No livro “Dialética da Colonização”, Alfredo Bosi constrói a ideia de que a aculturação linguística proposta pelo padre José de Anchieta, através de seus contos, poesias e peças teatrais, traz marcas profundas no ethos indígena. Nas palavras do autor “O projeto de transpor para a fala do índio a mensagem católica demandava um esforço de penetrar no imaginário do outro”. (BOSI, 1992, p. 65)

O clássico auto de São Lorenço, texto escrito pelo padre José de Anchieta, e encenado não se sabe a data ao certo (talvez em 1583 ou em 1587[13]), está adjetivado de um compromisso missionário-cristão, num projeto de demonização da cultura indígena que se respalda na política colonizadora da instituição estatal e religiosa. O texto teatral é responsável por uma “condenação impiedosa do pecador, [com] a presença do castigo eterno pairando sobre a cabeça de todos, e não apenas dos infiéis, talvez fosse uma regra do gênero, se não a sua regra básica”[14].

Bosi exemplifica essa compreensão com a fala de Guaixará – o rei dos maus espíritos – na peça intitulada “Na festa de São Lourenço”, sendo ela de profunda importância na compreensão no desenvolvimento desse teatro de colonização. O nome desse personagem (Guaixará) é relacionado com um dos episódios reais de resistência indígena frente aos colonizadores que, em certa ocasião, chefiou dois ataques em São Sebastião, Rio de Janeiro. Esse texto de Anchieta ainda cita mais outro ícone da luta indígena, “Aimberê”, que também “aparecerá apresentado como Satanás”[15] na peça:

Que bom costume é bailar!

Adornar-se, andar pintado,

tingir pernas, empenado

fumar e curandeirar,

andar de negro pintado.

 

Andar matando de fúria,

amancebar-se, comer

um ao outro, e ainda ser

espião, prender Tapuia,

desonesto a honra perder.

 

Para isso

com os índios convivi.

Vêm os tais padres agora

com regras fora de hora

prá que duvidem de mim.

Lei de Deus que não vigora.

 

Pois aqui

tem meu ajudante-mor,

diabo bem requeimado,

meu bom colaborador:

grande Aimberê, perversor

dos homens, regimentado.[16]

 

 

Observa-se no trecho supracitado a intenção colonial de desmantelamento do corpo social, símbólico, ritual, cenográfico e tudo aquilo ligado à existência indígena:  “Tudo quanto a fala de Guaixará vai nomeando como obras suas, o que representa se não o próprio sistema ritual dos tupis?”[17] A alusão direta que a peça faz aos nomes de lideranças nativas – responsáveis pela resistência frente aos europeus – e a sua comparação com o mal, o diabo e o perverso, compreensão religiosa cristã, adentram no imaginário social e são usadas como significantes religiosos e culturais.

Anchieta constrói um novo vocabulário de relações, significados e espetáculos que servem ao projeto político colonizador, além de enxertar uma pratica de letramento compulsório através das palavras de sua própria língua e cultura, que estabelece correspondências religiosas, políticas e sociais responsáveis pelo desmembramento do “ethos indígena”, podendo ser observado, como por exemplo, em: Pai-guaçu, para Bispo, Tupansy, para Nossa Senhora (mãe de Tupã), Tupãretama, para Reino de Deus, Anhanga, para Demônio (BOSI, 1992, p. 65), entre outros.

Através dessa imposição “teofágica”, cria-se a partir dos textos e espetáculos de Anchieta uma compreensão linguística colonizadora e violenta [18] para com outra concepção religiosa, social e cultural, capaz de criar e impor uma nova forma de organização oprimida e gradualmente distanciada de seus saberes ancestrais/ locais, consolidada historicamente pela oralidade de uma cultura própria. Como, então, conceber a “equação Tupã-Deus judeu-cristão”[19]?

Há nesse processo colonial a destruição do núcleo sagrado e cultural indígena, perdendo-se “a unidade fortemente articulada que mantinham no estado tribal, e reparte-se sob a ação da catequese”[20]. Essa ação colonizadora não leva em conta a comunidade local e suas experiências simbólicas e indenitárias que os torna povo, cultura.

Esse discurso é legitimado e fomentado pela Igreja Católica e pelo império português que conquista econômica, cultural e religiosamente indígenas e africanos trazidos para o Brasil em um projeto de dominação e privatização dos bens naturais e socias. O teólogo latino-americano José Maria Vigil, ao relatar sobre a história da Igreja na América Latina, relembra as palavras do missionário Antônio Vieira: “Vossa escravidão não é uma desgraça, mas sim um grande milagre, porque vossos pais estão no inferno para toda a eternidade. Vós pelo contrário, vos salvastes graças à escravidão”. (VIGIL, 2006, p.45)

Esse pensamento maniqueísta vociferado pelo colonialismo cristão/europeu missionário é historicamente instalado no que vem a se conhecer posteriormente como cultura brasileira.  Através da “demonização” dos ritos e performances, da criação de um imaginário de tensão entre o bem e o mal[21], essas características somam-se aos esforços de uma escolarização amparada pelo teatro jesuítico, que “exorciza” da cultura indígena tudo aquilo que a seu ver não corresponde com os interesses da colônia, fazendo que ao nativo, seja necessário a renuncia de todas as práticas consideradas como impróprias pelo colonizador. Por fim, a dramatização dos autos religiosos soma-se às propostas de aculturação dos símbolos, rituais e concepções estéticas, difundindo um controle ético e moral advindo dos interesses coloniais.

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BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

GOMES, Carlos Magno Santos; RAMALHO, Christina Bielinski. Leitura Portuguesa I. São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe, CESAD, 2009.

LIMA, Francisco Wellington Rodrigues. O Teatro Quinhentista de Anchieta e os Resíduos do Diabo Medieval em Três Autos Escolhidos: Auto da pregação universal, Na aldeia de Guaraparim e na vila de Vitória ou Auto de São Maurício. Periódico Letras Escreve. Macapá, v. 7, n. 3, 2º semestre, 2017. Disponível em: < https://periodicos.unifap.br/index.php/letras/article/viewFile/3275/pdf> Acesso em: 25 de fev. de 2019.

LIGIÉRO, Zeca. O Outro Teatro: Arte e educação entre a tradição e as experiências performáticas. Artigo da Revista Poiéses, nº 19, p. 15-28, Julho de 2013.

NETO, Alexandre Shigunov; MACIEL, Lizete Shizue Bomra; O ensaio jesuítico no período colonial brasileiro. Artigo na revista EDUCAR, Curitiba, n. 31, p. 169-189, 2008. Editora UFPR

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PRIORE, Mary del. Histórias da gente brasileira: volume I : colônia. São Paulo: LeYa, 2016.

RUCKSTADTER, Vanessa Campos Mariano; ARNAUT DE TOLEDO, Cézar de Alencar. O Teatro Anchietano Enquanto Instrumento Pedagógico: Análise das Peças. Artigo da VI Jornada de Estudos e Pesquisas do HISTEDBR, 2005. Disponível em: < http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada6/trabalhos/777/777.pdf> Acesso em: 25 de fev. 2019

VIGIL, José Maria. Teologia do pluralismo religioso: para uma releitura pluralista do cristianismo. São Paulo: Paulus, 2006.[1] NUÑZ, 1994, p. 17

[2] As palavras “primário” e “primitivo” não ganham uma conotação negativa ou de juízo de valor. Entende-se, nesse texto, o lugar singular das primeiras manifestações espetaculares não como piores ou melhores, mas como manifestações originárias que constituem a gênese do processo de evolução cênica ao longo dos tempos.

[3] BERTHOLD, 2000, p.1

[4] BERTHOLD, 2000, p.2

[5] Ver o artigo “Outro Teatro: roteiro para principiantes”, de Zeca Ligiéro, onde se faz uma crítica aos principais historiadores do teatro.

[6] LIGIÉRO, 2013, p.1

[7] Ver o livro “Performance e antropologia teatro de Richard Schechner”, organizado por Zeca Ligiéro, onde se narra a dificuldade em classificar esse teatro não experimental e não oficial. Em contato com Richard Schechner, Ligiero começa usar a mesma terminologia “Teatro ortodoxo”.

[8] Foram responsáveis por algumas das primeiras encenações teatrais no Brasil. Mas, certamente, coube ao padre e missionário José de Anchieta “criar as primeiras manifestações da arte cênica religiosa em nosso país, mesclando em seu contexto, elementos oriundos do velho mundo e da Igreja católica com elementos de uma cultura cá existente” (LIMA, 2017, p. 125).

[9] Esse termo vem como construção de um estilo literário comprometido com a colonização e a catequização inerente ao período histórico: “Para entender o estilo literário de Anchieta, bem como a estrutura de suas peças, faz-se necessário entendermos o teatro enquanto arte e também enquanto instrumento pedagógico, bem como a função que este assumiu historicamente, principalmente o teatro medieval”. (RUCKS e ARNAUT DE TOLEDO, 2005, p.4)

[10] GOMES e RAMALHO, 2009, p.95

[11] LIMA, 2017, p.142

[12] PRIORE, 2016, p.21

[13] É debatido no artigo “Leitura do Auto de São Lorenço de José de Anchieta: Teatro e pedagogia no aldeamento”, de Paulo Romualdo Hernandes, as duas possibilidades sobre a data desta encenação. Maria de L. de Paula Martins acredita ser 1583, “baseando-se em Vasconcelos, jesuíta do século XVII, um dos primeiros biógrafos de Anchieta”, e padre Armando Cardoso afirma ser em 1587, a partir de relatos de pessoas que conviveram com Anchieta e testemunharam no “processo de sua beatificação”, em 1627.

[14] FARIA, 2012, p.26

[15] BOSI, 1992, p.70

[16] ANCHIETA, José de. Auto representado na Festa de São Lourenço, Rio de Janeiro: Serviço Nacional de Teatro – Ministério da Educação e Cultura, 1973.

 

[17] BOSI, 1992, p. 71

[18] “A aculturação católico-tupi foi pontuada de soluções estranhas quando não violentas.” Alfredo Bosi

[19] BOSI, 1992, p. 65

[20] BOSI, 1992, p. 66

[21] BOSI, 1992, p. 67