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Práxis, Poiésis & Theoria

A fotografia no ensino de história: problemas e possibilidades para uma educação visual.

Da esquerda para direita: Rafael Peixoto – sentado; Wellington – em pé; Macapá – sentado; Tarcísio – sentado; Luiza – sentada; Jean – sentado; Gabô – em pé.

O Coletivo Cabeçada é um foto-coletivo criado como um laboratório de estudos da imagem fotográfica. Com as primeiras realizações no início do ano de 2017, a aliança se fortificou e reúne, atualmente, cerca de 20 integrantes. O grupo propõe debates, exposições e práticas fotográficas como rodas de conversa, cine-debates, projeções fotográficas, intervenções de rua, oficinas e saídas fotográficas.

A partir de encontros, há troca de informações, impressões e técnicas fotográficas. Através da reflexão e do diálogo, os integrantes aprofundam suas intenções fotográficas e produzem imagens, cada vez, mais expressivas e conscientes de suas possibilidades estéticas, assim como de seu papel social.

Aberto a novos integrantes e novas interações, o coletivo caminha na busca de criar oportunidade para novos olhares, na busca de registrar em imagem o espaço que habita, seu povo, suas caras. De cabeçada em cabeçada, segue a busca de em uma fotografia “colocar numa mesma linha, a cabeça, o olho e o coração”.

Lívia Nunes – Coletivo Cabeçada

 

“A fotografia no ensino de história: problemas e possibilidades para uma educação visual.”

Jean Victor Barreto Costa*; Luiz André Sandim Furtado**

A fotografia é um processo técnico popularizado e fortemente aperfeiçoado no séc. XIX, tendo vários agentes envolvidos em seu processo de evolução. O desenvolvimento da técnica fotográfica estimulou um amplo debate entre os intelectuais, estudiosos das artes e das ciências, sobre o processo de produção e reprodução da imagem fotográfica e suas implicações na arte; e sobre a forma como os sujeitos históricos interagem com esta técnica, de acordo com seus contextos culturais, temporais e espaciais.

Para compreendermos os problemas e possibilidades do uso da fotografia no processo de Ensino-Aprendizagem, é importante que retornemos aos discursos gerados em torno da técnica, compreendendo o seu desenvolvimento histórico como Teoria de conhecimento.

Dessa forma, abordaremos esses discursos na perspectiva do que Philippe Dubois nos apresenta em O ato fotográfico. Discutiremos ainda a questão da fotografia enquanto binômio “documento/monumento”, que abre possibilidades para debates que submetem a fotografia e as imagens a uma análise crítica e profunda na perspectiva da produção Historiográfica. A respeito da dimensão da fotografia enquanto arte, analisamos seu caráter informativo e abstrato que possibilita aprofundarmos as reflexões acerca da relação que o sujeito histórico desenvolve em seu tempo e espaço.

 O automatismo da gênese técnica e o discurso da mimese

A descoberta da fotografia se deu através da união de técnicas que se fundamentam na ótica e na Química: a “câmara escura portátil”, e “câmara clara (câmera lucida) ”.

A câmara escura tinha grandes dimensões e um furo com um jogo de lentes que se aperfeiçoaram para melhorar a nitidez da imagem, e possibilitava a entrada de luz gerando contato com o fundo da caixa, essa espécie de projeção abria espaço para transposição através da pintura. A câmara Clara era uma espécie de telescópio, com prismas nas extremidades, onde o pintor enquadrava seu objeto e produzia a pintura. Por mais que os processos se distingam, devemos nos deter ao fato do uso de intermédios óticos para a representação da imagem, dando ênfase para a capacidade de impressão por conta do fator químico,  mostrando a complexidade do processo de evolução da técnica fotográfica.

“Qualquer manual de história da fotografia apresenta sua invenção como resultado da conjunção de duas invenções preliminares e distintas: a primeira, puramente ótica (dispositivo de captação da imagem); a outra, essencialmente química, é a descoberta da sensibilização à luz de certas substâncias à base de sais de prata (dispositivo de inscrição automática).” (DUBOIS, Philippe. “O ato fotográfico”, p. 129, São Paulo, 2014)

Esse processo técnico era, para a mentalidade da época – séc. XIX, inovador e assustador. Uma imagem produzida “sem intervenção direta” do homem no trabalho de constituição da imagem, em comparação à pintura a qual o olho está em contato direto com o objeto e a mão maneja o pincel para produzir uma representação subjetiva da realidade. Em seu advento, a fotografia trouxe consigo a ideia de que a interferência humana na constituição da imagem não seria mais necessária, pois a produção fotográfica era dada como automática, ou seja, a interferência humana só se dava no momento de preparação dos químicos e escolha do objeto, dando assim uma automaticidade e como resultado do processo, a verossimilhança do mundo como resultado.
A aceitação estava dividida, enquanto haviam discursos pessimistas, muitos outros recebiam com otimismo a chegada da fotografia, fruto do desenvolvimento técnico acentuado pela revolução industrial e pela busca de uma objetividade da realidade pela ciência moderna. Apesar, das opiniões contrárias e a favor da técnica, ambos tinham a perspectiva da fotografia como “a imitação mais perfeita da realidade” (DUBOIS, Philippe, 2014: 27), interpretando-a como algo automático, neutro e objetivo. A partir desses debates, vemos os posicionamentos de intelectuais e artistas através de declarações dadas a jornais, através de cartas, como as declarações críticas de Baudelaire ao salón de 1859, elaborado pela Academia Nacional de Artes, mostrando sua perspectiva negativa sobre o avanço da fotografia e a suposta sobreposição a arte pictorialista.

“É preciso, então, que retorne ao seu verdadeiro dever, que é o de ser a serva das ciências e das artes, mas a mais humilde das servas, como a impressão e a estenografia, que não criaram nem suplantaram a literatura. Que ela enriqueça rapidamente o álbum do viajante edevolva aos seus olhos a precisão que faltava à sua memória, que ela ornamente a biblioteca do naturalista, amplie os animais microscópicos, ou, mesmo, apoie com algumas informações as hipóteses do astrónomo, seja enfim a secretária e o notário de quem que precise, na sua profissão, de uma absoluta precisão material, até aqui, tudo bem. Que ela salve do esquecimento as ruínas decadentes, os livros, as estampas e os manuscritos que o tempo devora, as coisas preciosas cuja forma irá desaparecer e que pedem um lugar no arquivo de nossa memória, e terá a nossa gratidão e será aplaudida. Mas se lhe for permitido usufruir o domínio do impalpável e do imaginário, de tudo aquilo que apenas tem valor porque o homem lhe acrescenta alma, então, desgraçados de nós! https://fotografiaeteoria.files.wordpress.com/2015/05/a-trachtenberg_p2_baudelaire.pdf)

Por outro lado, também ancorados na produção automática da fotografia, vemos discursos otimistas “que proclamam a libertação da arte pela fotografia. Esses discursos positivos de fato baseiam-se exatamente na mesma concepção de uma separação radical entre a arte, criação imaginaria que abriga sua própria finalidade, e a técnica fotográfica, instrumento fiel de reprodução do real” (DUBOIS, Philippe. “O ato fotográfico”, p. 27, São Paulo, 2014). Como o diálogo entre e Bazin e Picasso, Citado por Dubois, sobre a realidade automática objetiva da fotografia ao representar o objeto impresso e a arte.

“Quando você vê tudo o que é possível exprimir através da fotografia, descobre tudo o que não pode ficar por mais tempo no horizonte da representação pictural. Por que o artista continuaria a tratar de sujeitos que podem ser obtidos com tanta precisão pela objetiva de um aparelho de fotografia? Seria absurdo, não é? A fotografia chegou no momento certo para libertar a pintura de qualquer anedota, de qualquer literatura e até do sujeito. Em todo caso, um certo aspecto do sujeito hoje depende do campo da fotografia”

Essa concepção irrompeu o séc. XIX. Já com o caráter de documento científico e diferenciando-se da arte que traz consigo a personalidade do autor da imagem, a fotografia continua como mimese do mundo e técnica neutra, até meados do séc. XX, neste processo apresentam-se complexificações, como assinala Dubois. Pois, com a objetividade e progresso de tal impressão, outros elementos foram emergindo em torno do debate desse processo, surgindo assim um segundo discurso, “a fotografia como transformação do real”, onde a mimese fotográfica é colocada em questão, dando espaço para outros tipos de interpretação, onde não se isola a ideia de reprodução mimética da realidade, que seria neutra, tecnica e objetiva, abrindo espaço para que através do automatismo fotográfico se pudesse observar um caráter indiciário competente a fotografia em seu processo de captação da realidade, de congelamento e transmutação do mundo para uma realidade fotográfica, não descartando dessa forma o fator mimese, mas designando ênfase ao traço que a fotografia traz na sua constituição.

Com esse deslocamento na análise técnica da produção fotográfica, onde a mimese é contrariada e entendida como uma característica dentro do universo de produção da imagem fotográfica, o resultado não é ponto chave para entender a fotografia em sua gênese. Mas sim, seu processo de construção. Nessa mudança de perspectiva sobre a “psicologia da imagem”, como alerta André Bazin , a fotografia é representação (extensão) daquilo que ela apreende em seu universo, ou seja, uma realidade construída e inserida na imagem, nada mais é, que um declarante do objeto capturado e que agora se insere em um tempo paradoxal e é impresso no papel fotossensível, e não necessariamente, ela terá total semelhança com seu referente.

“Esta gênese automática subverteu radicalmente a psicologia da imagem. A objetividade da fotografia confere-lhe um poder de credibilidade ausente em qualquer obra pictórica. Sejam quais forem as objeções do nosso espírito crítico, somo obrigados a crer na existência do objeto representado, literalmente re-presentado, quer dizer, tornado presente no tempo e no espaço. A fotografia se beneficia de uma transferência de realidade da coisa para a sua reprodução. O desenho o mais fiel pode nos fornecer mais indícios acerca do modelo; jamais ele possuirá, a despeito do nosso espírito crítico, o poder irracional da fotografia, que nos arrebata a credulidade.” (André Bazin, “Ontologia da imagem fotográfica” in O cinema. Ensaios. Ed. Brasiliense, 1991, pp. 35).

Assegurados pela natureza automática, elemento que deu seguridade para que a ciência tivesse mais um instrumento de análise, como as fotografias produzidas por alguns dos exploradores na busca de atestar os seus descobrimentos, assim, usadas pela antropologia, a cartografia usada pela geografia, a fotografia e a história, etc. Consequentemente as questões sobre a verdade fotográfica fortaleceram-se, questionando seu processo de produção, seus códigos culturais, intencionalidades. Mudando de fato a perspectiva do que interessa no processo de produção fotográfica.

a fotografia oferece ao mundo uma imagem determinada ao mesmo tempo pelo ângulo de visão escolhido, por sua distância do objeto e pelo enquadramento, em seguida, reduz, por um lado, a tridimensionalidade do objeto a uma imagem bidimensional e , por outro, todo o campo das variações cromáticas a um contraste branco e preto: finalmente isola um ponto preciso do espa“ço-tempo e é puramente visual” (DUBOIS, Philippe. “O ato fotográfico”, p. 38, São Paulo, 2014)

Após o entendimento dicotômico que há entre realidade fotográfica e realidade do mundo. Outras analises se intensificam, constatando que a fotografia não é neutra, levando ao debate da produção fotográfica o caráter ideológico, alertando que o surgimento da fotografia se insere também a certas funções sociais designadas, tendo assim o efeito “realista” e “objetivo” como apresenta Dubois, ao citar Pierre Bourdieu. “Se a fotografia é considerada um registro perfeitamente realista e objetivo do mundo visivel é porque lhe foram designados (desde a origem) usos sociais considerados “realistas e objetivos”. (Apud Bourdieu. “O ato fotográfico”, p. 38, São Paulo, 2014)

Essa afirmação mostra a relação que a fotografia tem com as escolas de pensamento e reafirma a constituição de sua intencionalidade ligada a Estética dos processos históricos, sendo analisada e produzida de acordo com as necessidades apresentadas socialmente, portanto, mergulhada em códigos culturais.

História e Fotografia.

O Ensino da História, comumente introduzido nas classes da Educação Básica brasileira, encontra obstáculo no lidar com a restrita possibilidade de “transportar” para outro tempo a percepção dos diversos contextos. As delimitações temporais adequadas à linearidade evolucionista, cuja referência é a História europeia, demarcam “evolutivamente” um certo caminho universalizante, civilizatório, retirando da História da Humanidade sociedades com tradições orais e simbólicas que atualizam, no círculo das memórias, as suas tradições, suas histórias.

A proposta a ser desenvolvida neste Projeto considera os recursos materiais das escolas brasileiras e os acessos às tecnologias, atualmente popularizadas, como o uso de celulares. No entanto, considerando o mesmo acesso restrito dos estudantes de escolas públicas ao sistema global de computadores, o projeto pedagógico pode prescindir deste recurso. Considerando, também, as condições de acesso dos estudantes da rede pública ao uso de celulares, pode-se propor o compartilhamento destes em atividades coletivas, que de maneira nenhuma, pelo contrário, está em desacordo com esta proposta.

   O presente projeto vem sendo desenvolvido, de forma voluntária, mas com crescente adesão, em escolas do Ensino Básico na cidade de Campos dos Goytacazes. A iniciativa partiu de acordos do Projeto PIBID “História e Memória de Campos dos Goytacazes”, coordenado pela Professora Marcia Carneiro, com um grupo de estudantes do Curso de História da Universidade Federal Fluminense neste município do Norte do Estado do Rio de Janeiro. Alguns estudantes, a maioria proveniente de outras cidades e regiões brasileiras decidiram organizar um coletivo de fotógrafos amadores e profissionais. A proposta destes estudantes e futuros professores de História é construir coletivamente projeto pedagógico que possibilite aos estudantes do Ensino Básico produzirem pesquisas a partir de fontes documentais cujas perspectivas partam das Construções de Memórias, com os diálogos contextuais necessários como o recurso da Metodologia da História Oral e das teorias e técnicas fotográficas, considerando estes suportes de múltiplos modos: na construção documental (produção e reprodução de memórias construídas entre fotógrafo e a imagem fotografada (pessoas, objetos e paisagens), tal como escreveu José de Souza Martins  sobre a contribuição da  Sociologia Visual e da Antropologia Visual: “ O lugar da fotografia (…) depende e da compreensão prévia, por parte do fotógrafo, do código de visualidade que está diante dele no ato de fotografar” ( MARTINS, 2008: 173), e como produção de memória /documento histórico.

Na perspectiva da História, o uso da imagem fotográfica, que também se insere no âmbito da Educação Visual, incorporando à análise histórica os estudos de história da imagem, história da Fotografia, filosofia da Fotografia, análise semiótica, iconografia e iconologia. Pretende-se contribuir para o debate sobre a importância da produção fotográfica como campo do conhecimento, enquanto abstração e experimentação, no processo de ensino aprendizagem, num processo interativo de produção de saberes, cujos locus de percepções contextuais são produzidos por perspectivas conceituais e geracionais diversas, ainda que o ponto de convergência seja a classe escolar e o Professor de História, o aplicador da Educação Histórica por Projeto. A Educação por Projeto  considera que a “base de toda a educação está na auto-atividade orientada, realizada por meio de projetos que têm por objetivo: incorporar ideias ou habilidades a serem expressas ou executadas; experimentar algo de novo; ordenar atividade intelectual ou atingir um novo grau de habilidade ou conhecimento.”.

Inclui-se, aqui, a abordagem dialética, no seu sentido lato, de diálogo, conflito e superação, procurando construir a relação educador-educando a partir de metodologias interativas, entre a Pedagogia de Paulo Freire e novas experimentações da pesquisa-ação, com projetos que vêm sendo desenvolvidos com estas metodologias, em comunidades tradicionais (conferir Projeto Ardentia – COPPE (UFRJ)/ PETROBRAS) nos quais se privilegia o envolvimento do “objetivado”, ou o “objeto de pesquisa”, como produtor de conhecimento, ou saber acadêmico, cuja linguagem possa ser inteligível pelos interlocutores ativos e não passivos, diante de uma produção científica, universalmente compreensível e não restrita aos ambientes universitários. Não se tratando de negação do conhecimento científico, mas do reconhecimento de outros saberes e outras percepções da História, cujos indícios estão apresentados nos cotidianos escolares e das cidades, este projeto propõe a intervenção participativa de outros olhares sobre o local e, mais amplamente, sobre o Regional, “conjunto vasto”, nos dizeres de Marcel Roncayolo, que, em sua definição, absorve questões epistemológicas e sociais. Aqui, ao nos referirmos à definição social, que privilegiamos, consideramos os limites regionais deste projeto a cidade de Campos dos Goytacazes, enquanto centro aglutinador de produção e serviços urbanos que dão à cidade ares de metrópole, com características de comunidade rural. Esta “proximidade” com o mundo rural pode ser constatada pelo fluxo de populações dos distritos ou município vizinhos, moradores de áreas rurais, que procuram o centro da cidade de Campos para terem acesso a postos de trabalho, hospitais, comércio diversificado e outros serviços. A cidade de Campos, portanto, com sua história, desde os tempos coloniais, é o limite geográfico escolhido para esta pesquisa, ainda que as relações espaciais, temporais e sociais, possam ser ampliadas ou reduzidas em contextos históricos diversos. Neste sentido, as pesquisas mais atuais produzidas por historiadores da própria Universidade Fluminense em Campos, assim como de outras Universidades presentes no Estado do Rio de Janeiro (Instituto de História/UFF; UFRJ. UENF e UERJ) serão incorporadas ao projeto conforme tema e contexto, numa perspectiva dialógica entre questões privilegiadas apontadas pela Historiografia atual: Memórias do Cativeiro; Antigo Regime nos Trópicos; Cidadania no Império e na República: Memórias da repressão política durante o Regime Militar: Teorias e Metodologias da História, entre outras abordagens e problemas.

Considerando a Fotografia enquanto arte e técnica, este trabalho propõe relacionar o uso da Fotografia às suas produções nos seus contextos históricos. Dessa maneira é preciso compreender os diferentes processos de produção da fotografia e os discursos ligados a tais processos. Em seus aspectos estéticos, as produções e análises das fotografias (enquanto ato e produto da captação de memórias dos sujeitos históricos) expressões das imagens construídas no tempo, são analisados na perspectiva da arte, de acordo com concepções filosóficas e linguísticas da Estética. No que se refere à Ética, as atividades propõem construir múltiplas relações entre os sujeitos (gerações diferentes de estudantes do Liceu de Humanidades de Campos dos Goytacazes) no processo de construção de Memórias sobre a Escola e a Cidade. A dialética, enquanto ação e superação nos diálogos intersubjetivos, multiculturais e políticos, pretende provocar a crítica e transformações de acordo com as bases objetivas da História, enquanto “Ciência do homem no tempo”. Discutiremos a estética, ética e dialética no processo de ensino aprendizagem em função de uma pedagogia libertária. Tem-se por objetivo discutir e aplicar Educação visual através da linguagem fotográfica, como instrumento e meio para construções de relações dos sujeitos históricos, registrando, reconhecendo, refletindo e atuando em seu tempo e espaço, para que, em sua relação com a realidade objetiva do mundo, desenvolvam senso crítico e que seus sentidos estéticos e éticos sejam estimulados.

Bibliografia:

BAZIN, André, “Ontologia da imagem fotográfica” in BAZIN, André. O cinema – Ensaios. São Paulo: Brasiliense, 1991.

KOSSOY, Boris, Fotografia e história. São Paulo: Ateliê Editorial , 2014.

DUBOIS, Phillippe. O Ato Fotografico, 14º Edição, São Paulo: Papirus , 2012.

FLUSSER, Vilém. Filosofia da Caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Annablume,  2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a pratica educativa, 25º Edição, São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LE GOFF, Jacques. História e Memória, Campinas: UNICAMP, 1990.

MARTINS, José de Souza, Sociologia da fotografia e da imagem. São Paulo: Contexto, 2008.

 

ANEXOS:

Fotografias de oficinas e rodas de conversa do coletivo: 

Oficina de Fotografia

Colegio Estadual Nelson Pereira Rebel.

A oficina fez parte de um projeto que visa de forma artística debater a violência contra a mulher. Idealizado e construído pela professora de artes, Beatriz Coutinho em parceria com outros professores do colégio.

    

Minicurso de fotografia com estudantes do Liceu de Humanidades de Campos dos Goytacazes.  Minicurso ancorado no debate em torno da memória, do documento e monumento, teve como participantes alunos de doze a quinze anos do ensino básico da instituição.

 

* Bacharelando em História; Universidade Federal Fluminense

* Licenciando em História; Universidade Federal Fluminense.

BARREIRAS EPISTEMOLÓGICAS AO SE CONHECER O “OUTRO” A PARTIR DO QUE O “EU” É: possibilidades e mediações de diálogos por um ensino outro de História

Lia Keller Ferreira, graduação de licenciatura em História, bolsista do PIBID Projeto Histórias e Memórias, integrante do REAFRO – Núcleo de Pesquisas em Relações Étnico-Raciais e Afro-Brasileiras da UFF/Campos, membro do Coletivo Negro Mercedes Baptista.

 

BARREIRAS EPISTEMOLÓGICAS AO SE CONHECER O “OUTRO” A PARTIR DO QUE O “EU” É: possibilidades e mediações de diálogos por um ensino outro de História

Lia Keller Ferreira da Costa[1]

Não é novidade a crítica que tem sido feita ao papel social do Ensino de História, entretanto, é necessário retomar a esse campo de disputas quando evidenciamos a importância que o ensino escolar tem na construção da percepção dos sujeitos sobre o meio social. Ou seja, a importância do ensino de História para a construção de histórias e memórias. Chimamanda Adichie, em O Perigo de uma História Única (2009) alerta sobre os impactos da construção da História na formação de saberes de uma pessoa, e como determinadas escolhas podem mudar completamente a percepção que esta tem de si e do mundo ao seu redor. O ensino de História oferece elementos estruturantes fundamentais. As percepções e significados que os alunos atribuem à sociedade e que se baseiam, de acordo com os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais, na linearidade evolutiva da História (ainda metódica) sustentada pelas chamadas “raízes da civilização cristã ocidental” que fundamentam a Teoria do Conhecimento, ou epistemologia hegemônica. São esses elementos persistentes que hierarquizam, classificam, definem, diferenciam ou reforçam percepções que os alunos detêm. O ensino escolar e suas atribuições derivadas do humanismo iluminista, que insere elementos universalizantes sob a ótica europeia e que não consideram as perspectivas dos alunos, tais como os sentimentos de pertencimento ou distanciamento que esses têm para com determinadas experiências sociais, históricas e políticas. (POLLAK, 1989). Embora a chamada memória coletiva seja considerada como “ingrediente importante para a perenidade do tecido social”, estas são construídas pelos setores hegemônicos, em detrimento de outra possível memória coletiva dos setores subalternizados.
A escola, portanto, é  um ponto de referência, mesmo de contraposição aos outros conhecimentos que circulam nas famílias, nas relações interpessoais, nos espaços em que os alunos vivenciam para além do ambiente escolar, ou até mesmo na escola, para além das aulas.  Michel Pollak em Memória, Esquecimento e Silêncio​ (1989) aponta como a memória é fundamental para inserir os sujeitos na coletividade da qual são participantes. Esta se ampara em diferentes pontos de referências, que a estruturam. As paisagens, as datas, os personagens históricos, as tradições e costumes, os ​lugares de memória sobre os quais fala Pierre Nora​ (1993)​, são pontos de referência que estruturam a memória, e que estão presentes nas narrativas expostas nos conteúdos escolares. Reconhecer a importância da memória enquanto instrumento que possibilita aos alunos apreenderem os significados necessários para compreender a sociedade é essencial ao analisarmos de que forma a memória envolve disputas. Esses embates presentes na construção das memórias em confronto com a História ensinada nas Escolas do Ensino Básico brasileiro são relevantes no que tange à defesa de uma prática escolar que considere o que Chimamanda Adichie alerta sobre ​O Perigo de uma História Única (2009). Essa defesa contra a ​história única, quando associada à uma prática escolar, traz à tona que “toda história e memória é seletiva e envolve um processo de negociação ou justaposição entre as diferentes memórias” (POLLAK, 1989, p.2).

Para a prática de um ensino de História que não legitime o caráter uniformizador da história única é fundamental o processo de subverter o silêncio sobre as contradições, os conflitos e as competições existentes nas histórias dos sujeitos e das sociedades.  O que tem se assistido no cotidiano escolar é a narrativa de uma história oficial, sobrepondo-se às histórias individuais e locais, a diferentes óticas e interpretações sobre determinados movimentos históricos. Até mesmo os objetos sobre os quais se debruçam os estudos acadêmicos, quanto à construção teórica de uma prática de ensino, não consideram a diversidade dos meios sociais ao qual se destinam. Ainda que a Pedagogia de Paulo Freire se faça presente nos quadros teóricos da Didática do Ensino de História, enquanto suporte à uma possível praxis, o distanciamento acadêmico e reprodutivista se impõe, tal qual a rígida epistemologia ocidental. Sendo assim, a crítica que tecemos é pensada a partir de um quadro de disputa entre as histórias e memórias que estão sendo selecionadas no cotidiano escolar, na aplicação dos conteúdos.

Se dois ou mais sujeitos pertencem à diferentes realidades, qual realidade escolher trazer à tona na prática do ensino?  Há a possibilidade de que seja um diálogo entre estas, mas o que se constata, na verdade, é uma sobreposição. Uma disputa política, ideológica, que nas relações de poder inseridas no cotidiano escolar reforçam concepções hegemônicas em detrimento das conflitantes. Nesse sentido, a atuação do professor não pode ser centralizada numa prática do ensino escolar anteriormente determinada, como atribuição epistemológica que pré-categoriza os educandos e os identifica como “repositórios” de conhecimento. O professor é o mediador fundamental da temática e da prática de ensino e, enquanto historiador, deve conservar as atribuições que lhe são complementares, levando em consideração os instrumentos que são utilizados para construir o conhecimento histórico, estendendo o uso destes instrumentos aos            sujeitos que compõem o processo de ensino/aprendizagem, de maneira que o conjunto se aproprie da construção do conhecimento. Entretanto, não é a instrumentalização do ‘’aluno’’ que o ensino de História vem objetivando, mas ainda a mera transmissão de dados, fatos, feitos.

Um exemplo de experiência a ser considerado, como projeto de Docência Participativa, é o do Projeto PIBID: Histórias e Memórias por ser um projeto que tem por objetivo analisar de que forma as histórias e memórias de Campos dos Goytacazes[2] são construídas, e quais dimensões envolvem essas construções. É relevante a percepção de como o ensino de História tem contribuído mais para a propagação de uma perspectiva engessada sobre a sociedade do que a percepção de sua dinâmica, da qual os sujeitos da aprendizagem são participantes. O problema dessa prática no ensino de História é que a mesma reforça uma memória construída por sujeitos deslocados do espaço de experiência doa educandos. A concepção deste ensino reprodutivista reforça uma perspectiva de que são seres iluminados que constroem as histórias e memórias, e não pessoas que muitas vezes compartilharam de realidades próximas dos alunos: que têm família, histórias, cotidianos, que acumulam conhecimentos e experiências que antecedem e transitam entre o Ensino Escolar e o Ensino da Vida.

A partir da constatação de uma realidade que, sistematicamente, se observa no Ensino Escolar, a concepção de Nóvoa (1999) sobre o funcionamento da organização da Escola nos ajuda a assentar nossa premissa ao tecer sobre ela a presente análise. Para o autor, perceber este espaço enquanto instituição é fundamental, porque o ensino neste não se dá deslocado das percepções e projetos vinculados às suas estruturas administrativas/políticas. E reconhecer isso nos permite questionar os princípios, finalidade e, mais especificamente, a atuação destes projetos sobre os indivíduos a que se direcionam. Nos permite demarcar o desdobramento das ações englobadas no seu ambiente de interferência. Disputas por narrativas e o professor/historiador reflexivo O contexto escolar que o citado projeto de PIBID analisou, trata-se de uma escola pública central na cidade de Campos dos Goytacazes, localizando-se em uma área central, ocupada, principalmente por residências e comércio destinados à classe média campista. Por ser uma escola tradicional, centenária, e modelo, alunos de diferentes bairros distantes do Centro se deslocam até ela para estudar, o que significa que mesmo participando da realidade do mesmo município, são sujeitos de oriundos de localidades rurais ou mesmo da periferia urbana, cujas realidades se apresentam radicalmente diversas ao ambiente “higiênico” do entorno do Liceu.

Ao se inserir no âmbito escolar, acompanhando as aulas de História, percebe-se como a temática regional tem sido abordada, assim como qual a relevância que essa demonstra ter no cenário nacional ou mundial. Constata-se, a partir disso, a sobreposição de determinadas narrativas à outras. Essa perspectiva é importante ser trazida à tona, porque a construção de uma sociedade, a manutenção da mesma depende da              expectativa que se tem sobre ela.

​Jorn Rusen (1992) explica que projetar o futuro depende necessariamente do diálogo entre o espaço de experiência e o horizonte de expectativa de determinado meio social. Logo, uma sociedade que privilegia as mesmas histórias e memórias, irá se desenvolver de maneira em que o futuro contenha uma realidade que parece ser construída por e para poucos. É importante dar atenção a essas ações, que dizem respeito   à prática do ensino, pois implica diretamente na realidade compreendida e projetada por             indivíduos de diferentes realidades e que agrava a abordagem de que é necessária a              desnaturalização das atitudes educacionais, pois implica diretamente no senso de escolhas           pertencentes aos diferentes sujeitos, no direito de decisão sobre suas próprias trajetórias e   vidas.

Paju Alatise, artista nigeriana, em sua obra​ unconscious struggle considera o anulamento do entorno escolar e sua relação com o epistemicídio que decorre da prática escolar que naturaliza o conhecimento Ocidental em detrimento do conhecimento construído, principalmente, pela ascendência africana, múltipla, mas que constrói uma identidade frente ao racismo e a discriminação no cotidiano escolar.

Quando se aborda a realidade de um município de maioria negra e, para além, extremamente afetada por falta de políticas públicas eficientes[3]. Estamos inseridos, portanto, em um contexto de ensino de um Município extremamente violento com a juventude, em que muitos vivenciam a realidade de taxas alarmantes de homicídios e              pobreza. Dessa forma, não podemos desvencilhar o cotidiano do espaço escolar, pois o             mesmo o atravessa. Ainda, é uma instituição composta por alunos das mais variadas áreas da   cidade, ou seja, reúne esta diversidade de trajetórias em que muitas se interligam pelo              histórico de experiência com a violência.

Sendo assim, se o ensino de História é necessariamente prático, como nos alertou             Rusen, ou seja, tem a função de orientar os indivíduos, a orientação a estes indivíduos em                questão tem se pautado em quais parâmetros? Como pode o ensino de História legitimar              histórias e memórias que não capacitem, de fato, os sujeitos a intervirem no cotidiano? Uma sociedade que só conhece a potência de poucos homens, não reconhecerá diferentes feitos que já produziu – e, logo, despotencializa a identificação de agência transformadora em si mesma. Se a História é sempre construída por ​outros sujeitos, nunca eu ou nós. E, ainda, sob a condição de subalternos, ou escravizados, que a História oficial reproduz, o estudante negro vê reforçado o epistemicídio, ou seja, o aniquilamento das referências que compõem e reforçam a identidade negra, enquanto portadora de saber e mesmo de outra Teoria do Conhecimento.

A função do ensino, então, seria produzir conformismo? Para contribuir para estes os questionamentos aqui introduzidos, o conceito de epistemicídio, elucidado por Sueli Carneiro (2005), aponta para a crítica aos processos educacionais (não só os desenvolvidos no âmbito escolar, mas na sociedade em geral), um mecanismo[4] que instaura um dinamismo específico nas relações de aprendizagem. Esse mecanismo é caracterizado por paradoxos; por práticas de produção de campos de conhecimento que necessariamente desautorizam outros campos de conhecimento.   É como se houvesse um descompasso na seleção de formas de ver e viver o mundo, em que selecionar certas formas é necessariamente excluir, menosprezar e deslegitimar outras. Sendo assim, de acordo com Carneiro, o epistemicídio seria esse mecanismo, em que a dinâmica              instaurada por ele nos processos educacionais é caracterizada por “características de anulação e morte” (CARNEIRO, 2005, p.10). Essas características aludem ao silenciamento sobre as escolhas feitas pelos sujeitos na medida em que constroem seus discursos, suas memórias e histórias. Nas palavras de Sueli Carneiro, na construção dessas memórias e histórias predomina um objetivo, composto por um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais/filantrópicas, leis, em suma, enquanto elementos de uma rede, ou “mecanismo”. O [mecanismo] é que se pode estabelecer entre estes elementos. (CARNEIRO, 2005, p.15) 5

O epistemicídio, dessa forma, centraliza a prática de ensino como um campo de             disputa, desnaturalizando-a e a situando em uma relação de poder. Como Sueli Carneiro             afirma, “todo saber constitui novas relações de poder. Todo ponto de exercício do poder é, ao mesmo tempo, um lugar de formação do saber. ” (CARNEIRO, 2005, p.17. Aqui se justifica porque a prática do ensino deve ser assentada como um campo fundamental de análise (onde reside a importância da iniciativa PIBID Histórias e Memórias): este campo deve ser desnaturalizado, pois se há disputa de saber, esta deve ser evidente no âmbito educacional. Deve ser rompida a naturalidade com que as relações de saber e prática de ensino são tratadas no cotidiano, e também como algo natural apresentada aos sujeitos inseridos nos processos de ensino-aprendizagem.

O “outro” como objeto de ensino, pensando a partir do epistemicídio, seria representado como um produtor de desigualdade na construção de histórias e memórias. Outra questão a considerar e, quanto ao Ensino da História, na medida   em que “o outro” é objeto do conhecimento, ou seja, compreender o “outro” é o caminho do ensino de História, que objetiva compreender outras realidades, as outras épocas, as outras sociedades, ao mesmo tempo em que se constitui a   partir da negação das demais sociedades nos mesmos contextos abordados.

Sueli Carneiro explica: “nas relações de ensino, a narrativa sobre outro sempre contém preconceitos e estigmatização”. (CARNEIRO, 2005, p.27).  A autora    baseia sua afirmação partindo da perspectiva de que esse diálogo que aparentemente é               positivo, reforça uma noção de alteridade, que é negativa. Negativa porque esse            conhecimento sobre o outro se dá a partir do que o “eu” é.

Trazendo para a realidade a qual nos referimos no presente trabalho, na narrativa dos conteúdos escolares as diferentes realidades e sociedades não são apresentadas pelos seus     próprios representantes, mas sim a partir de um olhar estrangeiro. O que pôde ser percebido    no acompanhamento das aulas é que o professor, ao falar sobre a realidade do município de Campos, o fala a partir da realidade de seu contexto, o que ele considera negativo ou positivo, o que ele caracteriza como relevante e não relevante. Isto é, mesmo que haja uma tentativa                positiva ao explicitar uma realidade local, o fará a partir de sua própria ótica. Nesse sentido, Sueli Carneiro aponta os efeitos dessa relação, em que  “o ser só pode se reconhecer a partir  da negação do que de fato o seja” (CARNEIRO, 2005, p.27).  Ou seja, a partir do ensino de  História, os alunos só se reconhecem na medida em que abandonam concepções do que de fato eles são em suas próprias percepções.

Esse é um dos produtos da história dita como verdade, do ensino de uma história única, da história aparentemente neutra, natural.

Defende-se, aqui, que a narrativa histórica considere a existência de diferentes discursos, histórias e memórias que os diferentes núcleos familiares dos alunos experienciam na cidade.   Entretanto, há constantemente uma escolha em evidenciar um ensino de História que seria    “comum a todos”, mas que em sua prática privilegia alguns olhares, que se sobrepõem a  outro,s, em nome de uma totalidade  da leitura historicista, que, ao positivar o devir humano, desdenha as particularidades culturais, consideradas, sob o viés da interpretação hegemônica, “minorias”.

Sueli Carneiro, ainda se debruçando nas questões do epistemicídio, diz que “todo            saber é expressão de uma dimensão de poder”. (CARNEIRO, 2005, p.32). Isso nos autoriza a adotar como premissa inicial a intencionalidade de cada saber produzido, suas relações intrínsecas com as relações de poder que impulsionam o seu             desenvolvimento; a constituição de um campo de pesquisa como instância de           reprodução de um poder específico que instauram novos campos de disputas e            relações de poder. (CARNEIRO, 2005, p.32).

Aqui se reafirma sobre como, mesmo o professor abordando na prática de ensino a História Regional – apontado não como conteúdo, mas instrumento de ensino pelo PCN para facilitação da compreensão dos conteúdos aplicados – ainda o faz a partir de seus próprios referenciais sobre o que é relevante ou não recortar, evidenciar. Sendo assim, fica explícita a   relação de poder entre o professor – que além de reproduzir seus saberes sem expor os conflitos destes, precisa estar amparado em sua prática de ensino nos Parâmetros Curriculares e os conteúdos previstos institucionalmente – e os alunos, representantes de saberes de seus. O que mostra mais uma escolha equivocada e ineficácia das medidas institucionais, ao nosso ver, visto que cumprir o currículo obrigatório enfrenta diversos empecilhos, e as temáticas opcionais que são de extrema               importância são constantemente colocadas à parte, ou citadas com superficialidade dada a pouca importância dada a elas na construção das bases curriculares. Um currículo que faz o mesmo com as questões raciais, de gênero, de diversidade religiosa, questões fundamentais para a compreensão da realidade brasileira, também configurando uma relação de poder entre o Estado/Instituição e o professor, os meios sociais deslegitimados pelo discurso docente.

Sueli Carneiro desmascara, portanto, a  relação entre os saberes curriculares e os demais saberes sociais O discurso veicula e produz poder; reforça-o mas também o mina, expõe, debilita e  permite barrá-lo. Da mesma forma o silêncio e o segredo dão guarida ao poder, fixam suas interdições; mas, também afrouxam, seus laços dão margem a           tolerâncias mais ou menos obscuras. (CARNEIRO, 2005, p.32). A diferenciação entre estes saberes é latente partindo da perspectiva de que, como  Carneiro aponta, todo saber tem um objetivo.

A partir da contastação de que a educação no Brasil é obrigatória, ou seja, crianças e jovens devem participar do espaço escolar institucionalizado, compreende-se a imensa importância do ensino de História. Ensino este que obedece a parâmetros nacionais, estaduais, municipais e escolares, ou seja, que tem objetivos específicos. E, como apontado pela a autora, legitima determinados discursos. Quais têm sido estes objetivos específicos dos parâmetros que regulam o ensino de História? E por que, como aqui reconhecemos a dinâmica de disputa de poder que o saber produz, uns objetivos têm sido sobrepostos a outros? Por que é mais importante a consagração e reprodução de histórias e memórias oficiais do que histórias e memórias locais? Por que é mais importante enquadrar os alunos e capacitá-los a entender a história de sua própria localidade a partir de pontos de vistas estrangeiros, do que através dos discursos dos que compartilham suas histórias, memórias, vivências, trajetórias? À guisa de uma elucidação sobre as indagações, podemos recorrer ao conceito de consciência histórica, proposto por Jorn Rusen (1992). Para o historiador, o ensino de História tem uma função muito bem definida: “orientar os seres humanos nos seus cotidianos, na sua vida e no mundo; os sujeitos em relação a si, assim como em relação aos outros”.(Rusen, 1992 apud SCHMIDT, GARCIA, 2005, p.08) Bom, se o ensino de História tem a função de orientar, essa orientação se dá segundo algum tipo de premissa, é estabelecida a partir de algum ponto definido. Pensando em nosso contexto, podemos constatar que o ensino escolar institucionalizado de História se dá tendo como ponto definidor o projeto de nação. A quem esse projeto tem beneficiado? Se a escola tem agido de acordo com o mesmo, vemos um projeto de nação epistemicida, que perpetua o racismo, a lgbtfobia, a estigmatização da pobreza. Segundo Rusen, a história tem a função de ​orientar os diferentes sujeitos, ela é necessariamente prática. A consciência histórica é o que guia a ação. Nisto introduz-se os obstáculos do ensino de História; aqui é explicitada portanto, uma preocupação relacionada às conclusões e significados que os alunos atribuem à História. Focalizando a instituição escolar, o ensino de história é entendido enquanto participante dessa estrutura e o projeto da mesma, como aponta Maria Auxiliadora Schmidt, em ​ Literacia Histórica, Um Desafio Para o Ensino de História No Século XXI. (2009).

 

 

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[1]  Graduanda de Licenciatura em História. UFF/PCCG. Bolsista PIBID/CAPES. liakellerf@gmail.com

[2] O Projeto PIBID – Histórias e Memórias de Campos dos Goytacazes, coordenado pela Professora Marcia Carneiro, compunha, enquanto Subprojeto, o conjunto de propostas vinculadas ao Projeto UFF no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/Universidade Federal Fluminense. A preocupação que permeia a extensão do ensino acadêmico obedece à ótica que procura analisar de que forma as diferentes dimensões do ensino podem contribuir para a transformação/construção do espaço social em que está localizado o discente. Essa análise ajuda a apontar problemáticas e barreiras no desenvolvimento social, assim como defende um ensino que centralize a função social da produção do conhecimento.

 

[3] Segundo o Plano Municipal de Assistência Social (2014), a cobertura em Campos dos Goytacazes oferecida pelas equipes da atenção básica em 2008 correspondia a 50,8%. Em 2012 a cobertura diminuiu para 26,3%. O Censo Demográfico de 2010, somente 26,4% das residências contam com saneamento básico adequado. De 2005 a 2010, a principal causa de morte são agressões, em que os mais   atingidos são indivíduos de 15 a 29 anos, correspondentes à 82,6% das vítimas.

[4] Substituímos a palavra dispositivo (usada no trecho original) pela palavra mecanismo, a fim de tornar mais coesa a aplicação neste trabalho do conceito elucidado por Sueli Carneiro. Em sua tese, a autora fala   especificamente sobre o epistemicídio caracterizar o dispositivo de racialidade, dispositivo esse que explica a dinâmica que Carneiro identificou nos processos educacionais. No caso, ela usa a palavra a fim de explicitar                 especificamente a questão do racismo. Já aqui, nos interessa, em primeiro momento, inserir a abordagem de forma mais ampla, no que diz respeito a diferentes disputas e contraposições no processo de ensino, nas quais o racismo está inserido, entretanto não é o único elemento caracterizante.