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Práxis, Poiésis & Theoria

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ACERCA DA MASCULINIDADE DE TORCEDORES ORGANIZADOS DE FUTEBOL: De que maneira se constituem os parâmetros de identidade?

Lucas Ferreira Lopes

Bacharel e Licenciado em História pelo Departamento de História do Instituto de Ciências da Socidade e Desenvolvimento Regional da Universidade Federal Fluminense.

No presente estudo, compreende- se como a identidade em si e suas identificações no sistema social que influenciam diretamente na constituição da masculinidade de torcedores organizados de futebol, visto que a própria masculinidade e virilidade frente aos comportamentos agressivos e que geram violência em inúmeras vezes em conflitos entre torcidas são formas de identidades sociais e também de gênero.
O estudo em questão também mostra que é quase impossível ou inviável entender a definição ou o conceito de identidade ou identificações de grupos sociais (neste caso as torcidas organizadas) em uma sociedade específica antes de compreender e assimilar o significado de memória histórico- cultural, e como a mesma está diretamente associada na construção da identidade de forma geral e nas identificações dos indivíduos (de forma individual ou coletiva) desta sociedade. Em outras palavras, a memória reflete em traços culturais e acontecimentos históricos que acabam por iniciar uma formação de identidade, seja nacional ou social de uma sociedade ou grupos sociais.
Dito isto, primeiramente deve-se compreender os conceitos e definições das palavras “identidade” e “identificações”, antes de debatermos e analisarmos a fundo a masculinidade e virilidade de torcedores organizados de futebol. E para reafirmar as ideias e os debates realizados acerca deste artigo sobre identidade, identificações e masculinidade em relação ao sistema social em que se encontram os torcedores organizados de futebol, é de suma
importância citar às percepções e ideologias do teórico-cultural e sociólogo Stuart Hall, pois o mesmo serviu como base para destrinchar muitas vertentes e questões neste presente estudo, principalmente e, sobretudo a respeito dos conceitos de identidade e identificações. Por sua vez, estes dois conceitos são muito relevantes neste artigo justamente porque antes de analisarmos os comportamentos de torcedores de torcidas organizadas de futebol, devemos compreender estes dois conceitos, porque os mesmos levam às questões de masculinidade,
virilidade e violência entre estes grupos sociais. Desta forma, o estudo de Hall Quem precisa da identidade? Pertencente ao livro Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais foi escrito por três autores. Dentre
estes, uma autora, Kathryn Woodward, que escreveu o primeiro capítulo e mais dois autores, sendo o segundo capítulo escrito por Tomaz Tadeu da Silva (o organizador da obra) e o terceiro capítulo, finalmente, por Stuart Hall. Assim, Hall afirma que para se compreender o conceito de identificação, deve- se perceber que o mesmo está interligado ao senso comum da sociedade, e que possui atributos em comum com grupos sociais e interação entre pessoas por um conjunto de ideologias, podendo ser em comum ou distinto, e através disto que nota- se
identificações como solidariedade, proteção e companheirismo entre integrantes de uma mesma torcida organizada, ou a rivalidade e o sentimento de agressividade e violência com outra torcida rival. Neste contexto, segue a citação:
“Na linguagem do senso comum, a identificação é construída a partir do reconhecimento de alguma origem comum, ou de características que são partilhadas com outros grupos ou pessoas, ou ainda a partir de um mesmo
ideal. É em cima dessa fundação que ocorre o natural fechamento que forma a base da solidariedade e da fidelidade do grupo em questão.” (HALL, 2000, p.105). Posto isto, o conceito de identidade é sem sombra de dúvidas mais complexo e subjetivo, pois envolve muitas concepções e convicções em torno da própria cultura, etnia e até mesmo percepções políticas, econômicas e sociais de uma sociedade, dado que influenciasse e muito a construção e modelação da identidade social de um indivíduo. A identidade, segundo Stuart Hall, não pode ser considerada unificada, ímpar ou individual, pois a mesma ocorre de maneira coletiva, fragmentada e subdividida, e é através disto que constantemente ao longo do tempo a identidade individual de um indivíduo ou coletiva de uma sociedade se transforma e se modifica. Para tornar compreensível esta concepção, lê-se a citação adiante:
“O conceito de identidade aqui desenvolvido não é, portanto, um conceito essencialista, mas um conceito estratégico e posicional, isto é, de forma diretamente contrária àquilo que parece ser sua carreira semântica oficial,
esta concepção de identidade não assinala aquele núcleo estável do eu que passa, do início ao fim, sem qualquer mudança, por todas as vicissitudes da história. Esta concepção não tem como referência aquele segmento do eu
que permanece, sempre e já, “o mesmo”, idêntico a si mesmo ao longo do tempo. Ela tampouco se refere, se pensamos agora na questão da identidade cultural, àquele “eu coletivo ou verdadeiro que se esconde dentro de muitos outros “eus” – mais superficiais ou mais artificialmente impostos – que um povo, com uma história e uma ancestralidade partilhadas, mantém em comum”. Ou seja, um eu coletivo capaz de estabilizar, fixar ou garantir o
pertencimento cultural ou uma “unidade” imutável que se sobrepõe a todas as outras diferenças – supostamente superficiais. Essa concepção aceita que as identidades não são nunca unificadas; que elas são, na modernidade
tardia, cada vez mais fragmentadas e fraturadas; que elas não são, nunca, singulares, mas multiplamente construídas ao longo de discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser antagônicos. As identidades estão
sujeitas a uma historicização radical, estando constantemente em processo de mudança e transformação.” (HALL, 2000, p.107). Interligando a construção da identidade e identificações com a memória histórico-cultural, tem-se o sociólogo Michael Pollak em sua obra “Memória e Identidade Social”, onde nota-se que o mesmo realiza uma “ponte” entre identidade (seja social ou de outra vertente) e memória. Esta “memória” é retratada no sentido de que o indivíduo perante a sociedade é “moldado” e diretamente influenciado na construção do teu caráter e de sua
personalidade pela cultura histórica (neste caso podendo ser a memória), visto que cada sociedade é diferente de outra, com a cultura e costumes distintos. Esta construção individual ou coletiva do/s indivíduo/s é o que se entende como “construção social”. Entre outras palavras, a memória histórica e/ou social contribui para a construção individual ou coletiva da identidade de um indivíduo, identidade esta que representa este mesmo indivíduo em todas as vertentes sociais e como o mesmo se enxerga ou se considera perante a sociedade, como o
autor nos apresenta:
“Pode-se dizer que, em todos os níveis, a memória é um fenômeno construído social e individualmente, quando se trata da memória herdada, podemos também dizer que há uma ligação fenomenológica muito estreita entre a memória e o sentimento de identidade. Aqui o sentimento de identidade está sendo tomado no seu sentido mais superficial, mas que nos basta no momento, que é o sentido da imagem de si e para si. E, a imagem que uma pessoa adquire ao longo da vida referente a ela própria, a imagem que ela constrói e apresenta aos outros e a si própria, para acreditar na sua própria representação, mas também para ser percebida da maneira como quer ser percebida pelos outros.” (POLLAK, 1992, p. 204). Desta forma, antes de dar início à temática, não há como deixar de citar nesta parte introdutória do artigo dois sociólogos que costumam servir de base para estudos sociológicos e antropológicos referentes às torcidas organizadas e seus torcedores neste meio do futebol, que são Norbert Elias e Eric Dunning. Eles se contrapõem à ideia de que existe uma atitude natural do ser humano, pois na perspectiva e na concepção de análise de ambos, a condição humana é construída pelo próprio indivíduo, em um longo e demorado processo civilizatório desde a infância até a  maioridade. Sendo assim, na obra “A Busca da Excitação”, estes dois sociólogos afirmam que alguns meios de estudos não são suficientemente plausíveis para estudar estes processos sociais em torno destes indivíduos de diferentes grupos sociais (torcidas organizadas), e também que estes meios de estudos às vezes se precipitam e acabam afirmando ou avaliando os motivos e as causas da  violência entre torcidas organizadas de maneira errônea, uma vez que para chegar às conclusões mais próximas das causas e dos motivos para tal comportamento violento entre os torcedores  organizados, deve- se, sobretudo obter análises teóricas e práticas mais profundas, como a citação mostra:
“Em resumo, aquilo que sugerimos e que, enquanto estas explicações oficiais, aceitas vulgarmente, em termos de consumo de álcool e de violência no campo de jogo, se referem a fatores que não podem ser excluídos como
elementos de determinação do comportamento do hooliganismo do futebol, elas fracassam, todavia, no aprofundamento do problema da hierarquia das causas, isto é, quanto às razões do fenômeno. Em particular, nada
esclarecem sobre a forma como se produzem, entre os fãs hooligans, o prazer de lutar e a ênfase na capacidade de «olhar por si próprio», sobre as normas e os padrões que orientam o seu comportamento, ou sobre as razões
por que o futebol passou a constituir um dos pontos de encontro mais insistentes para exprimi-los.” (ELIAS & DUNNING, 1992, p. 364).

Em paralelo e interligado a esta abordagem, também é importante ressaltar alguns pontos relacionados à consciência coletiva, grupos sociais e percepção de violência para compreendermos as ações, concepções e decisões tomadas pelos próprios torcedores organizados, ou seja, como os mesmos agem ou se comportam diante de inúmeras situações na sociedade, tanto nos conflitos quanto até mesmo em decisões internas e políticas. Sendo assim, para entendermos melhor alguns aspectos relacionados às ações coletivas de grupos
sociais (ou propriamente de forma individual), bem como o comportamento social em si e as diferenças de sociedade para sociedade por conta de suas representações distintas (não citaremos o termo “cultura”, pois é muito amplo e abrangente, e de acordo com este assunto ficaria muito complexo), não havendo uma “natureza universal” ou padrão, e, portanto, temos a seguinte citação do sociólogo Émile Durkheim em sua obra “Representações Individuais e Representações Coletivas”:
“As Representações Coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa nas suas relações com os objetos que o afetam. Para compreender como a sociedade se representa a si própria e ao mundo que a rodeia, precisamos
considerar a natureza da sociedade e não dos indivíduos. Os símbolos com que ela se pensa mudam de acordo com sua natureza.” (DURKHEIM, 1978, p. 79). Deste modo, não há como escrever ou realizar qualquer tipo de debate ou pesquisa acerca de masculinidade ou da própria identidade social de torcedores organizados de futebol sem citarmos o professor e sociólogo Carlos Alberto Máximo Pimenta, pois o mesmo possui inúmeras pesquisas e estudos sobre violência entre torcidas organizadas de futebol. E já citando o autor, a obra Torcidas organizadas de futebol. Identidade e identificações, dimensões cotidianas apresenta uma linha de pesquisa em torno da violência entre torcedores organizados de futebol, e como se dá a construção da identidade do indivíduo pertencente a
este grupo social. Pimenta aborda em seu estudo que a violência decorrente de torcidas organizadas dentro e fora do estádio de futebol, não ocorre devido ao que muitos pensam ou pelo o que a própria mídia e imprensa futebolística afirmam, que seriam justamente causas ligadas à educação e às questões econômicas, como associação de torcedores organizados com classes baixas e à pobreza. Pois, a violência em si está de fato associada com o
“esvaziamento” do sujeito social, ou seja, com a “perda” da identidade social ou com “criação” de uma nova identidade social (neste caso podendo ser também a masculinidade) que o indivíduo pertencente à torcida organizada adquiri no momento em que está com este grupo social, devido à proporções e inúmeros fatores sociais, como a citação abaixo demonstra:
“Caso seja correto entender que o aumento dos atos de violência praticados entre torcedores tem decorrência no surgimento dos “novos sujeitos”, estes predominantemente jovens (individualizados, do ponto de vista da formação
de uma consciência social e coletiva), afasta o reducionismo das explicações e justificativas econômicas, com relação à temática. A violência não é coisa exclusiva da pobreza. […]. […] A ideia, a partir da sistematização de dados empíricos, é entender a violência pela via do esvaziamento do sujeito social que, diminuído de sua capacidade de filtragem, constrói a identidade e as identificações, tendo a violência como elemento estruturante.” (PIMENTA, 2003, p. 42). Carlos Alberto Máximo Pimenta ressalta que é importante nos atentarmos às reais e
verdadeiras posições sociais dos integrantes de torcidas organizadas de futebol, pois, a polícia, a mídia e alguns órgãos públicos generalizam de forma errônea todo indivíduo de torcida organizada como “delinquentes”, criminosos, viciados em drogas ou até mesmo vândalos. Sendo que em uma torcida organizada há uma pluralidade social imensa de indivíduos que possuem identidades sociais distintas, como estudantes, trabalhadores em inúmeras profissões, entre outros. E que estão ali no momento do jogo e dentro do estádio de futebol
para torcerem juntos pelo seu time (a instituição) como qualquer outro torcedor, portanto há de se tomar muito cuidado com generalizações acerca destes grupos sociais de torcedores organizados. Deste modo, segue a citação abaixo: “É indispensável refutar, também, o argumento, policialesco e midiático, de que todo participante de “organizada” é vândalo, criminoso ou delinquente. A composição de uma “torcida” varia e há de tudo um pouco. De gente de “boa família” até “delinquentes”, segundo os entrevistados. […]. […] Paulo Serdan ao descrever o perfil dos filiados da “organizada” que faz parte reconhece que na composição de uma “torcida” participam pessoas
criminosas, viciados, estudantes, trabalhadores das mais diversas profissões, pais de família, mulheres, jovens, pois existe uma pluralidade de “agentes” que assumem diversos papéis nos “jogos” de relações sociais,
mas na arquibancada é um torcedor, um apaixonado.” (PIMENTA, 2003, p. 43). A psicóloga Túlia Cristina Ferraz de Assis em seu trabalho A Representação Social da Violência em Torcidas Organizadas de Futebol, elucida que antes de pensar ou analisar os comportamentos de torcedores organizadores de futebol, deve- se refletir que o próprio futebol como esporte (ao todo) é de certa forma praticado a violência (seja entre torcedores organizados ou não, como também entre os próprios jogadores através do contato físico dentro do campo de futebol). E isto se dá muito pela vertente da masculinidade e virilidade neste esporte iniciado na segunda metade do século XIX com os ingleses, que futuramente estes torcedores de torcidas organizadas iriam ser denominados como hooligans, apesar de que estas associações e elos sociais se modificaram ao longo do tempo chegando até os dias atuais, como é o foco deste estudo sobre torcedores organizados no Brasil. Seguindo este viés, a autora apresenta:

“No mundo  futebolístico sempre esteve presente certa dose de violência, tanto no terreno de jogo como entre os torcedores. O futebol foi criado sob valores de masculinidade, valores exacerbados de virilidade, força e sobrepujança. Porém, isso teve início na segunda metade do século XIX no continente europeu, precisamente na Inglaterra, e muitos anos passaram-se, as relações sociais alteraram-se, assim como os códigos de sensibilidade e
de conduta dos indivíduos.” (ASSIS, 2008, p.19). Apresentados os pensamentos e ideologias dos pensadores/ autores em suas respectivas obras anteriormente nesta introdução, fica explícito que o objetivo deste trabalho
seria ostentar e expor a construção de identidades e identificações em analogia como uma espécie de “ponte” com a memória histórico-cultural, justamente para se compreender e analisar os comportamentos intensos, agressivos e violentos de torcedores organizados de futebol devido à masculinidade e virilidade destes grupos sociais, como é apresentado no item 1.

1- IDENTIDADE, VIOLÊNCIA E MASCULINIDADE A RESPEITO DE
TORCIDAS ORGANIZADAS DE FUTEBOL
Neste tópico, a finalidade é assimilar e entender como a masculinidade e virilidade muito presentes em torcedores organizados de torcidas organizadas de futebol se apresenta como uma forma ou maneira de identidade e identificações. É válido ressair também, que a memória (abordada e explicitada logo a seguir) histórico- cultural influencia diretamente (ou indiretamente) nesta construção da identidade social individual ou coletiva na sociedade, e que a violência presentes em meio ao futebol por conta dos conflitos e embates destes grupos
sociais (torcidas organizadas) é claramente refletida pela identidade frente à masculinidade. Com isto, dando continuidade à concepção de Michael Pollak a respeito da memória histórica, cultural e social de uma sociedade e como esta memória contribui para a construção da identidade e o surgimento das identificações de um indivíduo (neste caso o torcedor organizado) em determinado grupo social, o historiador francês Pierre Nora em seu trabalho
Entre a História e a Memória: A problemática dos lugares apresenta uma noção de que a memória histórica e social de uma sociedade ou nação acaba por muitas vezes se perdendo e “desaparecendo” ao longo do tempo. Desta maneira, a memória frente às concepções da sociedade pode representar outros tipos de passado, entre outras palavras, representar alguns acontecimentos históricos, por exemplo, que sejam específicos e muitas das vezes moldados pelo Estado ou governo com certa finalidade, e isto influencia diretamente na constituição da identidade social dos indivíduos de uma sociedade, como aparece na citação:

“A memória, com efeito, só conheceu duas formas de legitimidade: histórica ou literária. Elas foram, aliás, exercidas paralelamente, mas, até hoje, separadamente. A fronteira hoje desaparece e sobre a morte  quase simultânea da história- memória e da história- ficção, nasce um tipo de história que deve seu prestígio e sua legitimidade à sua nova relação com o passado, outro passado. A história é nosso imaginário de substituição.” (NORA, 1993, p.28).
Jacques Le Goff, em sua obra “História e Memória”, cita Marc Bloch ao conjurar a memória histórico-cultural com a própria percepção de uma sociedade ou nação com os acontecimentos do passado e do presente, debatendo teoricamente e metodologicamente que é inviável tentar compreender o passado sem possuir uma concepção do próprio presente histórico de sua própria sociedade. Em outras palavras, o passado deve ser assimilado pelo presente, e o presente pelo passado, justamente para o indivíduo entender os acontecimentos históricos e aplica-los no seu cotidiano e se perceber como sujeito social da sua sociedade e deter-se de uma própria identidade. Sucedendo esta linha de raciocínio, tem- se a citação:
“[…] A maior parte das sociedades considera o passado como modelo do presente. Nesta devoção pelo passado há, no entanto, fendas através das quais se insinuam a inovação e a mudança. […] Marc Bloch propôs também
ao historiador, como método, um duplo movimento: compreender o presente pelo passado, compreender o passado pelo presente: “A incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas é talvez
igualmente inútil esgotar-se a compreender o passado, se nada se souber do presente” [1949, p. 47].” (LE GOFF, 1990, p. 224).

O autor também aponta que em torcidas organizadas de futebol é bem comum e bem presente a juventude, pois o número de indivíduos jovens nestes grupos sociais é imenso, muito por conta dos moldes sociais e culturais destas manifestações, e principalmente pela violência que os atrai. Neste contexto, os jovens “perdem” sua identidade social de acordo com seu cotidiano, adquirindo uma “nova” identidade naquele momento em específico justamente por causa de alguns simbolismos, e da sensação de adrenalina e “diversão” para alguns, isto também se dá pelas identificações que estão representadas como masculinidade no sentido de um indivíduo ser mais viril do que outro, e até mesmo de companheirismo e amizade com um companheiro no momento da “pista” (dos conflitos com torcidas rivais). Assim sendo, observa- se que:
“Ao que tudo indica, o movimento “Torcida Organizada” se sustenta em identificações que expressam  masculinidade, solidariedade, companheirismo e pertencimento. Identificações estas, além das estético, lúdico-simbólicas, que atraem jovens a tomarem parte do movimento e, em igual proporção, são acolhidas […].” “Em outras palavras, a dimensão cotidiana e cultural da violência produzida entre “Torcidas Organizadas””

Não podendo, pois,  ser dissociada da realidade social e da apropriação que a juventude faz do simbólico “pois os jovens aparecem, na maioria dos casos, protagonizando práticas diversas manifestadas no movimento.” (PIMENTA, 2003, p. 46).  Deste modo, para  Pimenta, a mídia, imprensa futebolística e alguns órgãos públicos afirmam e expõem de forma Deste modo, para ressair ainda mais a ideia de Pimenta que a mídia, a imprensa futebolística e alguns órgãos públicos afirmam e expõem de forma errônea para a sociedade que os indivíduos de torcidas organizadas são agressivos, criminosos e violentos. E isto devido à sua classe social (classes “subalternas”) e estarem ligados à pobreza, os mesmos são assim. O autor critica esta linha de pensamento abordando que não são todos os torcedores organizados que são agressivos ou utilizam de violência, pois o sistema social é muito intricado e complexo, é o que ele chama de “demarcações cognitivas”, entre outras palavras, dentro de um grupo social específico (no caso a torcida organizada) há inúmeros fatores e  tendências que geram comportamentos e atitudes subjetivas e diferentes, logo formando um sistema de identidades e identificações sociais nestes diferentes grupos como a citação abaixo apresenta:
“Para todos os efeitos, no discurso da mídia e da ordem vigente, a violência ganha corpo e rosto. Primeiro, porque quem produz a violência, no visor imaginário do senso comum, é pessoa de baixo poder aquisitivo, pobre,
negro ou mestiço e, além desses requisitos inventados, ocupa as piores localizações no espaço urbano. Segundo, porque a ordem social dominante não pode reconhecer que a violência constitui outras formas de relações
sociais, reproduzindo representações, códigos e estilos de vida próprios, às vezes até de proteção às hostilidades de nosso tempo. Por fim, porque o discurso dominante não reconhece que o indivíduo inscrito na cultura,
independentemente de classe social, faz parte de um sistema social de padronização subjetiva, as chamadas “demarcações cognitivas” que se compõem, também, de informações míticas, ritualistas e sintomatológicas,
reagindo aos estímulos de seus afetos, angústias, frustrações, entre outros elementos subjetivos que também contribuem para formar a identidade e as identificações do grupo.” (PIMENTA, 2003, p. 47).
Portanto, mesmo as torcidas organizadas como um todo não serem necessariamente sinônimo de violência ou atos do mesmo, sempre existirão torcedores organizados violentos, pois esta violência se prova “normal” e comum diante de toda e qualquer cultura em variadas sociedades desde seus primórdios até os dias atuais. Neste contexto, a forma como se apresenta é bastante variada, e entre Brasil e Argentina há algumas distinções, porém, o fato
de existirem algumas torcidas organizadas bastante violentas é uma semelhança, visto que a violência em si sempre existiu de alguma forma em todo e qualquer agrupamento humano. Completando esta ideia de semelhança entre as duas sociedades (ou melhor, entre todas as sociedades), o psicanalista Freud em sua obra “O mal estar da civilização”, afirma: “O elemento de verdade por trás disso tudo, elemento que as pessoas estão tão dispostas a repudiar, é que os homens não são criaturas gentis que desejam ser amadas e que, no máximo, podem defender-se quando atacadas; pelo contrário, são criaturas entre cujos dotes instintivos devem se levar em conta uma poderosa quota de agressividade” (FREUD, 1974, p.133).
Não pretendendo generalizar para todos os homens ou indivíduos,  há uma notória diferença, segundo Freud, entre o instinto do homem e da mulher, na qual, o homem, por sua natureza, poderia ser bem mais agressivo, utilizando de forma mais explícita a violência. Embora esta afirmação possa ser confrontada com as questões culturais que impingem ao homem as características de força  violência como características de virilidade.

Então, da mesma maneira que o termo “violência” está presente na história da humanidade, o mesmo se apresenta em variadas classes e vertentes sociais. Esta violência praticada por torcedores de futebol se apresenta como um fenômeno relativamente amplo em variadas sociedades, sobretudo no Brasil e na Argentina, onde o próprio futebol como esporte  consegue deixar os torcedores muito próximos da instituição que possuem carinho e de que
gostam, em que por sua vez a representação social mostra-se adequada às condições normativas destas sociedades, por fim em alguns casos gerando a própria violência pela “rivalidade da paixão”.
O pesquisador Marcos Alves de Souza em sua obra A “nação em chuteiras: raça e masculinidade no futebol brasileiro” cita o cientista político e historiador Benedict Anderson ao afirmar que as torcidas organizadas de futebol além de ser consideradas grupos sociais subjetivos e complexos, também são consideradas comunidades, e que muitos indivíduos pertencentes a estas comunidades possuem uma mesma noção de identidade social com outros indivíduos de uma mesma comunidade (torcida organizada). Em outras palavras, um indivíduo pode se sentir mais à vontade ou possuir um vínculo social e afetivo com membros de uma comunidade específica do que em outra diferente, isto ocorre por conta da paixão pelo mesmo clube de futebol (instituição), por ser bem recebido e tratado, ou por residir perto das “fronteiras” do estádio do clube em questão, por isto este indivíduo escolhe ser integrante de uma ou de outra, e, portanto, um indivíduo ou um grupo social é submisso ou soberano a outra, justamente pelos níveis de identificações acerca da masculinidade, violência ou algumas condições sociais neste sistema social. Certifica- se esta ideia na presente citação:
“No futebol brasileiro, as torcidas das equipes possuem características de (micro-) nações, sendo frequentemente assim denominadas nas representações populares. Neste sentido, seguindo as indicações de Benedict Anderson, as torcidas das equipes de futebol são limitadas, pois também existem outras, além das “fronteiras clubistas”, de bairros, de cidades, de municípios, de Estados, de regiões ou de Nações. Isto significa que as torcidas de futebol, onde quer que apareçam, serão sempre relacionais com a identidade do torcedor derivando da definição em relação a outro. As torcidas são também imaginadas. Um torcedor de futebol não se encontra, ouve ou interage com todos os outros membros da torcida da qual faz parte, nem com os integrantes da equipe de sua preferência, mas imagina-os como pertencendo a uma mesma coletividade, uma mesma comunhão. Por fim, as torcidas são comunidades, pois são concebidas como uma profunda e horizontal camaradagem, apesar das diferenças existentes dentro delas. As torcidas são compostas por indivíduos de diferentes níveis culturais e socioeconômicos, de diferentes regiões, com graus de envolvimento emocional e material diferentes, e assim por diante. No entanto, elas não deixam de ser concebidas como uma unidade ou uma totalidade única em si próprias. Apesar de as torcidas de futebol serem “micronações” desterritorializadas, até um conceito implícito de soberania faz-se presente entre as torcidas, só que de uma forma virtual. Se definirmos soberania como a propriedade de fazer valer um conjunto de “leis” específico dentro de um determinado território, também encontraremos soberania no âmbito das torcidas de futebol. Isso em função da própria virtualidade que são os territórios de cada torcida. De certo, cada torcida possui um código de  regras que vigora em tempos específicos e/ou em determinados espaços considerados exclusivos de cada uma.” (SOUZA, 1996, p. 32). Marcos Alves de Souza em sua obra, também ratifica que os indivíduos da sociedade brasileira possuem em sua essência preceitos e concepções raciais para próprios se identificarem tanto na seleção brasileira de futebol de acordo com outros países quanto nos clubes de futebol e suas próprias torcidas organizadas, justamente porque já é algo cultural da nação brasileira associar o esporte futebol com “ser patriota” ou nacionalista, da mesma forma que há associação com a raça negra e não a branca por conta da memória histórica e social do futebol em que os negros seriam mais habilidosos e teriam mais talento do que os brancos pelos títulos conquistados. Com isto, segue a citação:
“Percebe-se, portanto, que todos estes aspectos que caracterizam a prática do futebol brasileiro são objeto de aprendizagem, culturalmente construídos, e não devem ser imputados às características ‘inatas’ e
‘racialmente’ herdadas de nossos jogadores. É a sociedade brasileira que formula e transmite qual deve ser a prática ideal de futebol para os nossos padrões, definindo quais são os valores dominantes que regem o nosso futebol, bem como a imagem da nação por ele representada. O futebol, ou pelo menos torcer por uma equipe de futebol é uma “aula de nacionalismo” que no caso do Brasil, além de substancializar-se na torcida pela seleção nacional, evoca características raciais para a sua auto identificação etnocêntrica e especializada em sua própria essência.” (SOUZA, 1996, p. 44).

Segundo Norbert Elias e Dunning em sua obra conjunta sobre torcidas organizadas de futebol, o confronto entre torcidas, bem como em alguns outros esportes, acabam exigindo esforços corporais, e isto contribui para deleitar uma necessidade básica humana, que surge acerca do sistema social e do meio em que estes indivíduos nestes grupos sociais estão inseridos. Deste modo, estes conflitos entre torcedores atendem por sua vez uma necessidade
de excitação e prazer, semelhante ao sexo. Assim, o esporte produziria uma agradável excitação de luta e combate físico, o que parece ser direcionado aos homens, portanto a identificação com a masculinidade. E nesta relação social entre homens, normalmente há a busca da vitória física, ou simbólica de um homem sobre o outro (identificação lúdica masculina), o que não acontece na relação entre mulheres, por isto a feminilidade acaba
ficando em segundo plano no meio do futebol, ainda mais quando o assunto é violência entre
torcidas organizadas.
Marcos Alves de Souza cita Elias e Dunning para reafirmar sua teoria de que o próprio jogo de futebol (esporte em si) é a representação em moldes sociais de um confronto que se baseia no fundamental e na expressão da masculinidade de acordo com algumas identificações, ainda que de uma forma que é “aceito” e “controlado” socialmente  pelos órgãos públicos, pela mídia e imprensa e pelo próprio sistema em si. No futebol, de fato, o que sucede é a violência exacerbada por conta do próprio esporte em si, e isto acaba refletindo nas próprias representações sociais dos torcedores organizados pertencentes às torcidas de clubes de futebol, e isto termina se entrelaçando com a violência presenciada nos estados e cidades (centro urbanos), e com isto, é “prato cheio” divulgando inúmeras noticias aumentando a audiência da mídia e da imprensa futebolística. Enxergamos esta ideia, conforme a citação:
“A própria violência nos estádios de futebol pode ser melhor entendida em relação com a construção da masculinidade, nas grandes cidades brasileiras. Em primeiro lugar, deve-se salientar que as confusões entre
torcedores de futebol, dentro dos estádios ou fora deles, não é exclusividade de nenhuma época ou locais específicos. A tensão mimética e o descontrole controlado de emoções que o esporte propicia, nos termos de Elias, nem sempre são controlados. A partir do momento que o futebol se presta a ser fonte de identificação, ele também corre o risco de ter, entre os torcedores, a reprodução do conflito simulado dos jogadores entre os torcedores, sob forma de violência física. Por isso o futebol é separado do tempo e espaço cotidianos, o que, mesmo assim, não impede o afloramento da violência para fora destes limites, dada a fragilidade do pacto consensual em que se
baseia qualquer espetáculo de massas. […]No campo da honra impera o direito da força. Além disso, a grande maioria dos torcedores que vão aos estádios é formada por jovens do sexo masculino, com idade entre 14 e 25
anos, ou seja, indivíduos que estão constantemente expostos às mais variadas manifestações de violência, a qual se tornou um dos assuntos da mídia que mais provocam fascínio, e que a encaram como uma forma de autoafirmação da própria masculinidade. Como as grandes cidades brasileiras vivem um processo de banalização da violência, e como a experiência do êxito no futebol exige a exaltação de algumas formas de masculinidade, inclusive por meio da violência física, a reprodução violenta de um confronto simulado torna-se, ela mesma, um espetáculo para a mídia, realimentando o fascínio que a mesma provoca entre os jovens do sexo masculino, e tornando-a, eventualmente, incontrolável.” (SOUZA, 1996, p.51).

Desta forma, Assis apresenta a teoria  de que, independente da sociedade ou do país no mundo, os grupos sociais (torcidas organizadas) concebem e utilizam da violência, sejam os hooligans na Inglaterra, os Ultras na Itália, as Barras Bravas na Argentina ou até mesmo as torcidas organizadas no Brasil, isto devido à masculinidade e virilidade frente à própria torcida e ao sistema social em que atual como forma de imposição de poder e autoafirmação, utilizando também a agressividade. Com isto:
“Nas últimas décadas, estádios do mundo inteiro têm registrado incidentes causados por torcedores agressivos. Na Europa, esses grupos são chamados de hooligans; no Brasil, de “torcidas organizadas”; e no restante da América Latina, de barras-brava. Em todos esses lugares, independente do nome que os rodeiam, esses grupos se equiparam na violência e agressividade com que atuam, centrados num mesmo ideal de  masculinidade.  político, que acarretou o início do “esvaziamento” do sujeito social, dito anteriormente neste artigo. Legitima- se esta concepção considerando que:
“(…) no período de 1960, o Brasil caminhava em passos largos na busca do desenvolvimento econômico e a cidade de São Paulo avançava no processo de aceleração urbana, porém, notoriamente desarticulada e ‘descompromissada’ com as  ‘bases sociais’. No encaminhamento das políticas públicas pelo Estado Militar brasileiro, viu-se o esvaziamento do sujeito social, no sentido coletivo do termo, e a desarticulação das relações na esfera do público, reforçando as individualizações e as atomizações dos movimentos sociais, incluindo os movimentos de jovens e transformando-os em acontecimentos ora de busca de pertencimento ora de autoafirmação, onde a violência norteia a constituição da identidade e das identificações e dimensões cotidianas, em que toma parte.” (ASSIS, 2008, p.23).  Contudo, nota-se que existem variados fatores relacionados à inclusão e a este número em excesso de indivíduos se tornando membros de torcidas organizadas. Entre estes fatores estão: noção de „pertencimento‟ daquele local, ou daquele grupo em específico, onde alguns indivíduos entram em torcidas organizadas em consequência dos laços afetivos com o clube de futebol (a instituição); amizade ou vínculo a outra pessoa; sentimento de “segurança” ou proteção de qualquer perigo ao redor da sociedade; questões relacionadas à tráfico de drogas ou criminalidade (em alguns casos somente); “instinto selvagem” como o animal irracional, onde há relação espacial (geográfica) de querer defender seu território e sua área de outro grupo inimigo ou rival, e é claro, se aventurar, confrontar e dominar outro território inimigo, de outra torcida organizada rival, no caso; questões sociais de “alívio” ou do próprio estresse gerado pela sociedade, onde o indivíduo consegue se distanciar do estresse da vida social em geral, e quando está presente naquele grupo em específico, se sente bem e apto a cometer atos de violência, por achar também que possui mais “liberdade” naquele momento, uma vez que é motivado de forma coletiva. Todos estes fatores analisados para a inclusão em excesso de indivíduos em torcidas organizadas, estão interligados às diferentes “identidades” e identificações que uma mesma sociedade ou um mesmo grupo social possui, uma vez que uma única sociedade pode possuir uma única cultura com variadas identidades e representações diferentes, e nota- se isto quando a autora Kathryn Woodward embasada nos estudos de Stuart Hall no primeiro capítulo da obra Identidade e Diferença- A perspectiva dos Estudos Culturais, afirma que há diferentes identidades em uma mesma sociedade, sendo estas relacionadas às vertentes nacionais ou até mesmo de gênero, como está presente na seguinte citação: “Observe a frequência com que a identidade nacional é marcada pelo gênero. No nosso exemplo, as identidades nacionais produzidas são masculinas e estão ligadas a concepções militaristas de masculinidade. As mulheres não fazem parte desse cenário, embora existam, obviamente, outras posições nacionais e étnicas que acomodam as mulheres. Os homens tendem a construir posições-de-sujeito para as mulheres tomando a si próprios como ponto de referência. A única menção a mulheres, neste caso, é às “garotas” que eles “namoravam”, ou melhor, que foram “namoradas” no passado, antes do surgimento do conflito. As mulheres são os significantes de uma identidade masculina partilhada, mas agora fragmentada e reconstruída, formando identidades nacionais distintas, opostas. Neste momento histórico específico, as diferenças entre os homens são maiores que quaisquer similaridades, uma vez que o foco está colocado nas identidades nacionais em conflito. A identidade é marcada pela diferença, mas parece que algumas diferenças – neste caso entre grupos étnicos – são vistas como mais importantes que outras, especialmente em lugares particulares e em momentos particulares.” (WOODWARD, 2000, p. 10). O pesquisador e sociólogo argentino José Garriga Zucal acaba concordando em alguns pontos com Elias e Dunning, principalmente no que diz respeito à questão do gênero masculino frente à violência e a luta corporal dos torcedores organizados. Portanto, nota- se esta análise em ” Soy Macho porque me la aguanto: etnografía de las prácticas violentas y la conformación de identidades de género masculinas”,  de José Garriga Zucal, onde o mesmo dá detalhes dos embates e confrontos entre torcidas organizadas rivais, e mostra que há características específicas nestes combates que utilizam o corpo como principal arma:
“Los enfrentamientos o Combates son una de las prácticas violentas en que actúan los integrantes de la hinchada. Esta es una acción de lucha corporal, peculiaridad que la diferencia de otras formas de violencia. En el combate
el cuerpo es la herramienta de lucha. Los enfrentamientos pueden tener lugar en calles, estaciones de trenes o autopistas y a pesar de las diferencias entre estos espacios posee características comunes que se repiten.
Diferenciamos dos instantes en el enfrentamiento: una primera etapa, inmediatamente posterior al encuentro entre grupos adversarios en el que éstos se estudian e intimidan mutuamente; un segundo momento, cuando se
produce el choque entre las parcialidades.” (ZUCAL, 2004, p. 4) Deste modo, ficam nítidos que alguns conflitos possuem características próprias, alguns deles também envolvem o uso de armas de fogo. Apesar disto, a maioria destes conflitos está conforme as análises teóricas e pesquisas de campo de José Garriga Zucal, diretamente associados a um determinado padrão de gênero masculino (masculinidade). Entre outras palavras, com o princípio do aguante, que por sua vez significa que para ser “mais homem do que outro” ou ser “mais forte” do que seu próprio rival de torcida organizada seria  preciso aguentar a dor física em confrontos e embates entre as torcidas organizadas, além de saber técnicas envolvendo luta corporal como diz a citação abaixo:
“Los miembros de la hinchada conciben al aguante como el principal bien simbólico que se disputa en el contexto del fútbol. Éste engloba los saberes de la lucha callejera y la resistencia al dolor de las heridas ocasionadas en
el enfrentamiento. El conocimiento de técnicas de lucha y resistencia al dolor sólo puede ser probado en la lucha corporal; componiendo un bien simbólico, que permite distinguir dos tipos de hombre. El Tano, uno de los
miembros de la hinchada rememorando una pelea contra una hinchada adversaria decía: “les demostramos quienes somos los machos, los metimos a las piñas a la cancha”. Esta frase muestra la relación entre conocimientos
de lucha y las identidades de género, el aguante es la concepción nativa que media entre estas.” (ZUCAL, 2004, p. 6). O pedagogo e sociólogo vezes nem são membros ou integrantes de torcidas organizadas rivais, é muito comum e
presente em todo o mundo, principalmente no Brasil.

2- CONCLUSÃO
Na conclusão deste trabalho, irão ser relembrados e reafirmados os objetivos e pontos principais das análises, pesquisas e observações feitas em relação à identidade (seja de gênero ou social) e identificações de torcedores organizados de futebol em seus grupos sociais (torcidas organizadas) e como através disto se constroem e se constituem as masculinidades que contribuem para gerarem a violência presentes em confrontos e embates de torcidas organizadas rivais. Sendo assim, para elucidar alguns pontos nesta conclusão citados anteriormente,
Michael Pollak em seu estudo, afirma e ressalta que a construção social (individual ou coletiva) de uma sociedade específica pode ser um processo bem árduo e complexo, e que irá exigir uma série de requisitos dos próprios indivíduos para tal mudança. Com isto, esta mesma construção social está claramente interligada à vertente da identidade, e para entendermos melhor a expressão masculinidade apresentada neste estudo, devemos antes,
entender como a identidade individual ou coletiva acerca de uma sociedade, nação, ou grupos sociais como a família, por exemplo, é construída e constituída, como na citação abaixo expõe: “Espero que esta rápida descrição da problemática da constituição e da construção social da memória em diversos níveis mostre que há um preço a
ser pago, em termos de investimento e de risco, na hora da mudança e da reagrupação da memória, e evidencie também a ligação desta com aquilo que a sociologia chama de identidades coletivas. Por identidades coletivas,
estou aludindo a todos os investimentos que um grupo deve fazer ao longo do tempo, todo o trabalho necessário para dar a cada membro do grupo – quer se trate de família ou de nação – o sentimento de unidade, de
continuidade e de coerência.” (POLLAK, 1992, p. 206). Desta forma, novamente segundo Elias e Dunning na obra A Busca pela Excitação, fica nítido que existe uma complexidade de fatores que geram e “antecipam” os confrontos e
os embates violentos entre torcedores organizados rivais e até mesmo com as autoridades. Neste contexto, não é só a intensidade da violência ou o conflito momentâneo naquele local do conflito que são causadores, mas sim inúmeras outras vertentes ou condicionalidades como afirma os autores na citação abaixo:
“a intensidade da violência no relvado pode servir como um rastilho para o hooliganismo do futebol, mas o mesmo pode verificar-se por influencia de outras contingencias, como um policiamento intenso e pouco sensato, o  desejo de vingar uma derrota imposta no decurso de uma luta realizada num jogo anterior e a ambição de um dos grupos de fãs derrubarem outro do pedestal sobre o qual os meios de comunicação o colocaram.” (ELIAS &
DUNNING, 1992, p. 363). Destarte, e segundo Marcos Alves de Souza a respeito da masculinidade e virilidade, o
próprio defende a teoria de que a identidade dos indivíduos acerca de torcidas organizadas de futebol se dá muito pelo fato destas características e aspectos estarem enraizados no senso comum e no cotidiano da sociedade, mas também na percepção e mentalidade não só dos próprios torcedores organizados, mas sim de todos os torcedores que frequentam os estádios de futebol, como também os que não frequentam, por fim perpetuando por toda sociedade e qualquer tipo de relação com o esporte futebol. Isto tudo influenciando de forma direta o
gênero feminino e masculino em meio ao futebol, pois com estas percepções sociais, a sociedade constrói uma mentalidade de que futebol é para homem ou é um esporte masculino (e que possui virilidade), excluindo muitas das vezes o gênero feminino no próprio esporte e até mesmo das torcidas dentro do estádio. Deste modo, discorre a citação: “Apesar de possuir uma grande participação feminina nas suas torcidas, e de as mulheres estarem presentes inclusive na simbolização do futebol, conforme veremos adiante, o futebol é considerado, no Brasil, como uma área predominantemente masculina. De fato, o aspecto de espetáculo ritualístico do futebol também encena um destacado drama de virilidade e de masculinidade. O confronto simulado com uma bola, entre duas
comunidades representadas por elementos masculinos, que é inclusive compartilhado pelos torcedores, constitui uma forma de ritual viril. Conforme Eco, “o futebol está para o adulto masculino como o jogo de mamãe para as meninas: um jogo pedagógico que ensina a manter seu próprio lugar”. O futebol pode ser entendido, portanto, como um dos complexos de rituais de iniciação, que abrem acesso à virilidade adulta. “É nas brincadeiras infantis de pelada (…), que o menino é socializado no futebol”.” (SOUZA, 1996, p. 46). À vista disto, Bandeira também disserta sobre esta questão da constituição e da composição da identidade frente à masculinidade ou virilidade do torcedor organizado de futebol. Assim sendo, torcedores de futebol em seu movimento de torcer nas arquibancadas
do estádio apoiando a instituição (clube de futebol) em que torcem, acabam utilizando de termos ou adjetivos que se remetem à masculinidade, e por sua vez, estes próprios torcedores reproduzem esta virilidade gerando violência em manifestações, que neste caso seriam os confrontos e embates agressivos e violentos entre torcidas organizadas rivais. Culmina então, que o próprio futebol como esporte muitas das vezes gera esta relação entre violência à
masculinidade através das reproduções sociais, como Bandeira nos mostra na citação: “Fora a relação entre futebol e violência, existe uma importante construção identitária de jogadores e torcedores de futebol relacionados à „macheza‟.  „Guerreiro‟, „lutador‟ – figuras como essas – associam-se a um tipo específico de masculinidade, que valora positivamente algumas características como a virilidade e pode acabar utilizando diferentes formas
de violência como possibilidades de manifestações desse modelo. […]” (BANDEIRA, 2009, p.68).
Conclui-se então, devido aos fatores e as análises expostas acima, que o fato da violência estar muito presente em torcidas organizadas de futebol, não é por coincidência e nem mesmo por simples acaso, é um processo muito complexo, subjetivo e que possui grande influência de variados fatores e vertentes sociais. Por exemplo, como já foi bem explicitada anteriormente, a influência “negativa” de alguns aspectos sociais e da própria memória
histórico-cultural, podem ocasionar de maneira ruim e desagradável a construção e constituição da identidade do indivíduo enquanto criança ou adolescente, portanto, gerando desigualdade, preconceito e até mesmo violência posteriormente na fase adulta. Em outras palavras, a própria memória no sentido de cultura de uma sociedade em específico pode ter uma possível ligação com o fato de a sociedade ser tão violenta e dos indivíduos (adultos)
agirem de forma agressiva, intensa e violenta, como é o caso dos torcedores organizados de
futebol e da sua masculinidade e virilidade exercida.

3- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
– ASSIS, Túlia Cristina Ferraz de. A Representação Social da Violência em Torcidas
Organizadas de Futebol. 2008. 131f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade
Católica de Goiás, Goiânia, 2008.
– BANDEIRA, Gustavo Andrada. “Eu canto, bebo e brigo… alegria do meu coração”:
currículo de masculinidades nos estádios de futebol. 2009. 128 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2009.
– BLOCH, Marc. Apologia da História ou o Ofício de Historiador. Paris: Editora Colin,
1949.
– BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
– DURKHEIM, Emile. Representações Individuais e Representações Coletivas. In: Sociologia
e Filosofia. São Paulo: Editora Forense, 1978.
– ELIAS, Norbert & DUNNING, Eric. A Busca da Excitação. Tradução: Maria Manuela
Almeida e Silva. Portugal, Lisboa: Editora Difel, 1992.
– FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilização. Edição: Standart brasileira das obras
completas de Freud. Tradução: José Octávio de Aguiar Abreu. Rio de Janeiro: Editora Imago,
1974.
– GOULART, Diego. Primeiras torcidas organizadas do Brasil. Disponível em:
http://www.organizadasbrasil.com/noticia/Primeiras-torcidas-organizadas-1690.html. Acesso
em 07 de Março de 2018.
– HALL, Stuart. Quem precisa da identidade? Tradução de Tomaz Tadeu da Silva. In:
SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.); HALL, Stuart & WOODWARD, Kathryn. Identidade e
diferença – a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Editora Vozes, 2000, pp 103-133.
28
– LE GOFF, Jacques. História e Memória. Traduzido por Bernardo Leitão… [et al.] —
Campinas: Editora da UNICAMP, São Paulo, 1990.
– NORA, Pierre. Entre a História e a Memória: A problemática dos lugares. Revista Projeto
História n° 10. Traduzido por Yara Aun Khoury. São Paulo: Educ/ PUC- SP, 1993.
– POLLAK, Michael. Memória e Identidade Social. Traduzido por Monique Augras, ed. Dora
Rocha. Rio de Janeiro: Estudos Históricos, vol. 5, n°. 10, 1992, p. 200- 212.
– PIMENTA, Carlos Alberto Máximo. Torcidas organizadas de futebol. Identidade e
identificações, dimensões cotidianas. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales, 2003, p. 39- 55.
– PIMENTA, Carlos Alberto Máximo. Violência entre as torcidas organizadas. Disponível
em: htp://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9795.pdf. Acesso em 12 de Maio de 2018. São Paulo:
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– SOUZA, Marcos Alves de. A “nação em chuteiras”: raça e masculinidade no futebol
brasileiro. Brasília: Dissertação de Mestrado apresentado ao Departamento de Antropologia
da Universidade de Brasília (UnB), 1996.
– WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual.
Tradução de Tomaz Tadeu da Silva. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.); HALL, Stuart &
WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença – a perspectiva dos estudos culturais.
Petrópolis: Editora Vozes, 2000, pp 103-133.
– ZUCAL, José Garriga. “Soy Macho porque me la aguanto”: etnografía de las prácticas
violentas y la conformación de identidades de género masculinas. VI Jornadas de Sociología.
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2004.

 

Lucas Ferreira Lopes

Possui formação em técnico de Segurança do Trabalho no SENAC- RJ entre os anos de 2011 e 2012. Possui também graduação de Bacharel (2017) e Licenciatura (2018) em História pelo Departamento de História do Instituto de Ciências da Socidade e Desenvolvimento Regional da Universidade Federal Fluminense. Atualmente é docente na Escola Municipal Clóvis Tavares pela prefeitura da cidade de Campos dos Goytacazes- RJ. Possui experiência como educador social na Fundação Municipal da Infância e Juventude em Campos dos Goytacazes- RJ, entre os anos de 2017 e 2019. Tem experiência na área de docência de História, Filosofia e Sociologia no Colégio Santos Dumont entre os anos de 2015 e 2016.

Nova onda populista de direita

Sou formada em História. Conclui o Curso pelo Departamento de História do Instituto de Ciência da Sociedade e Desenvolvimento Regional da Universidade Federal Fluminense. Feminismo e política já faziam parte de mim antes mesmo que eu percebesse. Ser nascida na baixada fluminense do Rio de Janeiro faz parte do que me fez perceber que tudo é um ato político.
O compromisso com a verdade é primordial para mim, por isso, escrevo e desejo
que a verdade esteja acessível para todos.

Débora Marinho

 

Nova onda populista de direita

 

Partidos populistas multiplicaram sua presença na Europa nos últimos 20 anos, tendo votos suficientes para liderar governos em 11 países. A presença populista continua a crescer na Europa, principalmente o populismo de direita. Em 1998 os partidos populistas eram forças marginalizadas e tinham apenas 7% dos votos pelo continente, mas nas eleições recentes um em cada quatro votos foi para um partido populista.

Defensores do populismo afirmam que o movimento defende a pessoa comum contra interesses estabelecidos, no entanto, críticos afirmam que quando no poder, o populismo, subverte as normas da democracia, seja prejudicando a mídia e o judiciário ou passando por cima dos direitos das minorias.

Não apenas pela Europa tem se espalhado o populismo, mas também em cinco das sete maiores democracias: Índia, Estados Unidos, Brasil, México e Filipinas. Na Europa o populismo vem de décadas atrás com o partido de extrema direita da Áustria que foi fundado e 1956 por um ex-nazista e ganhou 20% dos votos em 1994. Hoje o mesmo partido faz parte da coalizão dominante no país. Os partidos populistas tiveram sucesso na Noruega, Suíça e Itália nos anos de 1990, mas fora na virada do século que as ideias populistas começaram a proliferar.

Desde então o populismo aumentou de forma rápida, principalmente depois do crash de 2008 e a crise de refugiados de 2015 na Europa. O UKIP (UK Independence Party) o Partido de Independência do Reino Unido impulsionou a votação do BREXIT, e Marine Le Pen chegou ao segundo turno nas eleições, além de estar se apropriando do discurso populista através das manifestações dos coletes amarelos[1] (https://goo.gl/itLbdo). O partido anti-imigração Alternativa para Alemanha (AFD) se tornou o primeiro partido de extrema direita desde a Segunda Guerra a entrar nos parlamentos estaduais alemães e possui mais de 90 assentos no parlamento (Bundestag); na Itália o Movimento Cinco Estrelas (M5S) teve quase 50% do voto popular; o Fidesz União Cívica Húngara teve 49% dos votos e os Democratas Suecos (partido de extrema direita) aumentou em 17,5%.

“O sucesso de tais políticos tem muito a ver com sua capacidade de convencer as suas audiências de que não pertencem ao tradicional sistema político. Como tal, eles estão em pé de igualdade com o povo na medida em que nem eles nem o povo pertencem às elites corruptas” Claudia Alvares, professora associada da Universidade Lusófona.

Alvares também afirma que as mídias sociais tiveram importante papel na ascensão do populismo, já que os posts nas redes sociais canalizavam a raiva que os políticos populistas expressavam.

Em suma, governantes populistas veem a presidência como um planejamento para uma cruzada contra certos grupos. Tais movimentos podem não matar as democracias, mas forçam as instituições democráticas.

Por certo não apenas a Europa vê a presença do populismo de direita, este também se faz presente na América Latina. Na Colômbia é possível ver o aparecimento do populismo de direita com a eleição de Iván Duque que é um protegido do ex-presidente Álvaro Uribe. Duque tem seu foco governamental na segurança, assim como foi com Uribe (apesar do mesmo ter aberto mão de apoiar as negociações de paz com as FARC quando era oposição), mas seu partido tem implicações com abusos em direitos humanos e corrupção. Duque dá preferência em proteger grupos específicos como os evangélicos e quando se opta por proteger um grupo em particular a possibilidade de unificar o país acaba por se frustrar.

No Brasil, temos o novo presidente eleito que também faz parte do movimento populista de direita. Prometendo uma guerra contra a corrupção e mantendo-se como a única fonte de notícias verdadeiras através de seu twitter, na tentativa de desqualificar a imprensa tradicional. No que toca ao direito às minorias, por exemplo, o presidente eleito Jair Bolsonaro afirmou em vídeo passado que a minoria precisaria se dobrar à maioria. Apresenta ideias em concordância com outros governantes populistas de direita assim como o pensamento liberal. Foi contra a PEC da doméstica, mas se mostra a favor da reforma trabalhista e da previdência.

No resto da América do Sul, para valor de nota, é importante ressaltar, que, ainda que não sejam classificados enquanto governos populistas, há uma onda de conservadorismo que toma a América do Sul. Com a presença, por exemplo, de Mario Abdo Benítez presidente do Chile e filho do ex-tesoureiro do ditador Alfredo Stroessner; Maurício Macri, na Argentina, com seu projeto liberal; Miguel Sebastian Piñera, no Chile o empresário, porém não outsider; e Martín Vizcarra que substituiu o PPK por envolvimento em esquemas na Odebrecht.

Na contramão, o México, na América do Norte, elegeu um populista de esquerda, Andrés Obrador que tem seu foco na luta contra a corrupção e na distribuição da riqueza. Ainda no começo de governo, para análises profundas, mas com tomada de medidas populares como permanecer em sua casa pessoal e não na oficial Los Pinos.

 

Fontes: https://www.theguardian.com/world/ng-interactive/2018/nov/20/revealed-one-in-four-europeans-vote-populist?utm_source=instagram&utm_campaign=populismmain

https://www.nytimes.com/2018/06/25/opinion/mexico-colombia-populism.html

 

[1] Informação não incluída no texto original do The Guardian, mas uma interpretação minha do vídeo anexado como fonte a afirmação.

 

 

EDUCAÇÃO E A ORDEM POLÍTICA AUTORITÁRIA NA “ ERA VARGAS”

MARTA VALÉRIA RIBEIRO DOS SANTOS MARTINS

Bacharel e Licenciada em História, pelo Departamento de História do Instituto de Ciências da Sociedade e Desenvolvimento Regional da Universidade Federal Fluminense.

Nascida em Campos dos Goytacazes, estudou no Liceu de Humanidades de Campos, onde participa, eventualmente, da construção das memórias oral, fotográfica e patrimonial deste Colégio tradicional de Campos dos Goytacazes.

Suas pesquisas voltam-se para os estudos da Educação, especialmente o modelo autoritário da Era Vargas e suas repercussões nos modelos tradicionais, e como exemplo destes após a Eta Vargas até a atualidade.

 

EDUCAÇÃO E A ORDEM POLÍTICA AUTORITÁRIA NA “ ERA VARGAS”

INTRODUÇÃO

O interesse pela educação pública no Brasil recrudesceria, principalmente, a partir da consolidação da República no Brasil, em fins do século XIX. Nesse momento, projetos surgiriam com os objetivos republicanos, reclamados por setores da sociedade civil brasileira, que se organizava com propostas específicas aos seus interesses de classes. Vislumbravam-se projetos civilizatórios otimistas, mas com objetivos que, verdadeiramente, não alcançariam toda a população. Para Margarida de Souza Neves e Alda Heizer, a euforia da virada do século XIX ao XX teria sido causada pelas transformações tecnológicas que também exigiam novas posturas diante do progresso científico.  Nos primeiros 15 anos do século XX, as atenções estariam voltadas para resolução do problema do analfabetismo no Brasil e também para o aumento das escolas primárias que, até então, não supriam as necessidades da população.

A partir de 1915 surpreende-se uma ampla campanha e uma multiplicidade de configurando um novo momento significativo: – O entusiasmo pela educação. São ideias, planos e soluções oferecidas. […] Trata-se de um movimento de “republicanizacão da República” pela difusão do processo educacional – movimento tipicamente estadual, de matiz nacionalista e principalmente realizações voltado para a escola primária, a escola popular.  (NAGLE. 2001. p. 262)

Segundo Jorge Nagle, esse interesse na Primeira República pela educação tinha como objetivo o acesso à escola primária, que era muito pequeno em relação ao número de habitantes no último ano do Império. A maioria da população era analfabeta e não podia votar, pois a Constituição de 1891, a da Primeira da República, considerava o direito ao voto somente aos homens alfabetizados e maiores de 21. Sendo que mendigos, padres, soldados e mulheres estavam impedidos de votar. No intuito, portanto, de fortalecer os aspectos republicanos da representatividade, a resolução da questão do analfabetismo ganharia prioridade em termos educacionais. Para Vanilda P. Paiva, uma das pesquisadoras da História da Educação, o crescimento das escolas primárias no início da Primeira República não alcançaria grandes proporções ( Paiva, 1973).

Pode -se concluir que entre a metade da República Velha (1889-1930) e início da Era Vargas ( a partir de 1930 até 1945), o interesse pelo ensino público universal tornou-se constante. Para Paiva esse quadro político só mudaria a partir da Primeira Guerra Mundial (1914-1919), já que o período anterior expressaria  continuidade em relação ao Império.

Com as mudanças do quadro político, diante das transformações tecnológicas e estruturais que incluíam o Brasil, com as demandas da Primeira Guerra, entre os países que se industrializavam e, consequentemente, modernizavam-se, as campanhas do analfabetismo, lideradas por alguns políticos e intelectuais, intensificavam-se.

Como assinala Paiva, nesse período somente nas cidades maiores a procura pelo ensino era maior. No campo, onde havia maior aglomeração populacional, nenhum incentivo se dava para a inclusão educacional ( Paiva,1973: 79).

Porém, para Jorge Nagle, as transformações sociais da Primeira República foram deflagradas, principalmente, com os movimentos “entusiasmo pela educação” e o “otimismo pedagógico”, enquanto projetos educacionais que definiram vigorosamente esse período, sendo crucial para o entendimento da sociedade brasileira[1] .

O otimismo pedagógico a partir de 1927, passa a substituir o modelo da” escola tradicional” para o modelo da “escola nova”, empregando essa ideia   nas escolas primárias e normais em todo país. Esse momento foi de grande importância à educação do País. Segundo Nagle existia todo um ambiente propício para programas sociais que beneficiaria diretamente a escolarização reformulando o sistema escolar em vigor. É a partir dessas mudanças que surgem as chamadas “ciências- fontes- da educação[2]”. (Nagle 2001 p 285).

Ainda na primeira república, Nagle aponta que as primeiras mudanças na educação começam a surgir, e o nacionalismo através dos discursos do amor à Pátria iriam ficando mais frequentes. Dar-se-ia maior importância à disciplinas que respaldassem o nacionalismo, como, a Língua Portuguesa, História, Educação Moral e Cívica e Geografia do Brasil, que só poderiam ser ministradas por portugueses e brasileiros natos. (Nagle, 2001, p 272)

O “ Otimismo pedagógico”, segundo Jorge Nagle, defendia o poder da educação, na “nova” formação do novo homem. Esse movimento, segundo o autor propunha trabalhar com a educação profissional, o que seria o “tecnalização” do campo educacional pela despolitização deste. (Nagle, 2001, p 134).

Jorge Nagle considera que mesmo com toda essa mudança com o “otimismo pedagógico”, na Primeira República, o Brasil ainda continuaria sendo um país agrário. Porém mesmo assim, as novas mudanças pedagógicas alcançariam parte dos objetivos sócio- pedagógicos para a educação do país, e que iriam influenciar de forma expressiva ao Cultura Política[3] dos anos 1930.

A REVOLUÇÃO DE 1930

O período de 1930 a 1945 que é denominado na historiografia como a “Era Vargas” ou “Segunda República”, para alguns autores, seria também conhecido como o período em a revolução industrial brasileira teria lugar, sob os auspícios do Estado. Este período caracteriza-se por crescente urbanização. Ou seja, a chamada “Revolução de 30” teria aberto uma fase modernização conservadora que, como apontou Barrington Moore[4], seria dirigida pelo Estado e não por uma burguesia nacional (revolucionária). Nesse período foram implantadas várias regulamentações quanto à educação do país, sendo incluídas, enquanto argumentações oficiais nos discursos políticos, com o propósito de construção dos arcabouços de uma “cultura política” que incluía o Brasil como nação civilizada no contexto dos Estados-nação modernos. O nacionalismo seria uma das bases do projeto varguista e a educação seria principalmente importante na ordem social e na doutrinação.

A “Revolução de 30”, que para alguns autores seria visto como um golpe, devido a forma de como se deu a saída do então presidente Washington Luís e a entrada de Getúlio Vargas ao poder, depois de uma eleição fraudulenta liderada pela oposição, encerrou o ciclo da Primeira República ou” República do Café com Leite”.

Alguns autores defendem a tese de que um dos principais motivos da Revolução foi a quebra da bolsa de valores de Nova Iorque em outubro de 1929, causando uma crise econômica em vários países, inclusive na exportação de café no Brasil. Porém Boris Fausto[5] afirma, que esse pensamento não procede, já que para ele, essa crise não afetou o país nesse período, ela só veio repercutir em 1931. O autor ainda afirma que a Aliança Liberal se utilizava dessa crise para criticar o governo federal. Boris Fausto   conclui que a causa da revolução é um misto do agravamento dos problemas internos do país com os efeitos da crise mundial.

Para Fausto (1972) A Revolução é pensada como resultado de uma crise de hegemonia que deu ao Estado o poder político em relação aos conflitos de classe.

Ângela de Castro diz que a “Revolução de 30” foi um momento de inflexão, um “pontapé” daquilo que 1937 (a instalação do Estado Novo) devia realizar. Dois momentos com o mesmo processo. Para a autora a revolução de 30 trazia as características de uma autêntica revolução.

A Revolução de 30 assumia assim o caráter de um movimento de libertação da trágica experiência liberal da Primeira República. O contexto político em que esse movimento se realizou fora o de uma verdadeira perda de autoridade e de esgotamento de fórmulas de conciliação política.[6] (P. 193 )

Havia, nessa época, conflitos políticos intraoligárquicos. A situação financeira atingiu diretamente a sociedade causando insatisfação.  O movimento tenentista então surgiria, para parcela da classe média urbana, segundo Boris Fausto, como uma esperança de mudanças na ordem vigente. [7]

Vale ressaltar a presença do tenentismo na política brasileira nessa época. Segundo Boris Fausto, a presença tenentista foi ativa e fundamental na política brasileira, antes de desaparecerem, em 1934, como um movimento organizado.

Neste contexto podemos dizer que a educação sofreria várias mudanças a partir dessa década.

 

No final de 1930, o Governo Provisório amparado pelo decreto 19.398, começa a exercer plenamente todas as funções inerentes aos poderes Legislativo e Executivo, até que Vargas estabeleça a eleição para uma Assembleia Constituinte que organizará a Constituição do País.

Em 1932, além de muitas críticas recebidas por grande parte da população, tanto de setores da esquerda, com a constante oposição comunista, setores mais conservadores, espelhando-se nas experiências fascistas europeias, fundaram a Ação Integralista Brasileira (AIB), sob a liderança do escritor e jornalista Plínio Salgado. O integralismo manteve forte oposição ao governo de Vargas, antes e ainda mais depois da instauração do Estado Novo, quando a AIB foi proibida de funcionar. Militantes da AIB tentariam um golpe de Estado em 1938. Vencidos, os líderes foram exilados ou presos.

Devido ao caráter provisório do Governo instalado em 1930, manifestações em defesa de uma nova Constituição teriam lugar por todo o Brasil no ano de 1932. A mais importante seria localizada em São Paulo, com características de guerra civil: a “Revolta Constitucionalista” de São Paulo. Dominadas as forças contrárias, o governo federal convoca a Assembleia Constituinte.

Em 1933 então, é eleita a Assembleia Constituinte. A comissão do anteprojeto da constituição é enviada a Assembleia em novembro de 1933. Essa constituição é aprovada em Julho de 1934, porém, tem vida curta, pois em 1937 ela é rasgada pelo próprio Vargas

UM DEBATE INTELECTUAL: NAÇÃO E EDUCAÇÃO

De 1908 a 1915, segundo Baía Horta[8], o exército teria um papel civilizador e moralizador na sociedade brasileira. A partir daí o serviço militar passaria a ser obrigatório com a Liga de Defesa Nacional[9]. Olavo Bilac, autor da letra do Hino à Bandeira, foi um dos fundadores da Liga. Ele era admirado por ser poeta, filho de militar. Bilac e, segundo Baía, denunciava o desânimo e a indiferença existentes entre as classes culturais. Bilac chamava a atenção dos estudantes para as camadas populares, que eram mantidas na mais pura ignorância. Para Bilac a falta de instrução era a causa para isso. (BAÍA, 2012: p 8). Nessa visão, o oficial passa a ser educador e o quartel uma escola, segundo Baía.

Com o objetivo falar sobre a educação autoritária, especialmente no período de 1930 a 1945, também conhecido como a Era Vargas, é preciso recorrer às expectativas que os intelectuais que participaram do projeto varguista tinham como propósito:  a concepção de um projeto de educação como projeto de nação, que também era almejado pelos militares.

Importante relembrar que o contexto de implantação e consolidação do projeto varguista, entre 1930 e 1837 foi o período de ascensão dos fascismos na Europa.  Para muitos políticos e intelectuais do período, o liberalismo e a democracia não teriam conseguido impor o equilíbrio “ordeiro” do planeta. Neste sentido, a própria “cultura política” orbitava em torno de uma necessidade de imposição autoritária e nacionalista como meio de salvaguardar um ideal de Pátria que ainda se forjava nos inícios do século XX. Nessa época, o Exército começaria a representar um exemplo a seguir, defendendo uma linha reacionária e autoritária, salvacionista, que desembocaria, mais tarde, na ditadura em 1964. As intervenções militares que ocorreram durante todo o processo da ditadura varguista, repercutiram na educação brasileira.

Segundo Baía Horta, os militares, desde a vitória na Guerra do Paraguai, assumiam o objetivo de construção de um país forte e poderoso. Para eles, o progresso do país estava relacionado à existência da ordem. Apesar de algumas mudanças nesse discurso ao longo dos anos após governos dos presidentes Deodoro e Floriano Peixoto, que não foram exemplos de equilíbrio e ordem, esse objetivo resistiu durante todo o período, ganhando mais força em 1937, quando parcelas de setores da sociedade civil e do meio militar, com a participação tenentista, defenderam a ideia de um Estado autoritário de segurança nacional para dar seguimento ao desenvolvimento capitalista e industrial do país.

Um dos objetivos do golpe do Estado foi o combate à desordem, às práticas comunistas e à corrupção. Justificava-se pela doutrina da segurança nacional, que tinha como palavra-chave segurança e desenvolvimento. Dessa forma, a frase “ordem e progresso” envolvia o conflito entre socialismo e capitalismo.

A justificação de regimes políticos, afirma Baía, principalmente os de pensamento autoritário e ditatorial é ideológica, para isso eles se utilizam da educação para se legitimar. Como desejava o General Góes Monteiro, utilizam do exército como educador do povo: a formação do povo através da educação moral e cívica assim como a educação física tinha como principal objetivo firmar o pensamento do espírito nacional para chegar ao desenvolvimento e ao crescimento do País.

Ao Ministério da Educação e Saúde Pública caberá, em primeira urgência, cuidar e unificar a educação moral e cívica das escolas em todo País, guiando no tocante à educação física pelo que foi feito no exército e agindo de acordo com ele. Dessa forma a missão das classes armadas ficará de fato simplificada por ocasião do recebimento das turmas de conscritos e o início do primeiro período de instrução dos recrutas, tornando possível ao exército, sobre essa base construída sob sua orientação e controle preocupar-se principalmente com a parte da educação física concernente à adaptação às especialidades. (HORTA, 2012:27)

Baía Horta fala que, a partir de 1935, o controle e a repressão sobre o sistema de ensino passam a ocupar o primeiro plano.

O PROJETO NACIONALISTA DE VARGAS E O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE

Não se pode falar em educação no país sem citar o nome de Gustavo Capanema. Gustavo Capanema tomou posse do Ministério da Educação em 1934 e foi exonerado em 1945, com a saída de Vargas.

Getúlio Vargas enxergava em Capanema um forte aliado para os seus projetos políticos pois, enquanto Ministro da Educação e Saúde, representaria os ideais do novo regime.

Começaria sua gestão antes do Estado Novo, no qual teve uma importante participação. Porém encerraria suas atividades com a saída do Vargas em 1945.

O Ministério de Capanema obteve uma importante colaboração de intelectuais como Villa Lobos, Lúcio Costa, Anísio Teixeira, entre outros. Foi o Ministério dos Pioneiros da Escola Nova, dos modernistas. Porém em sua gestão, fechou a Universidade do Distrito Federal (UDF) de Anísio Teixeira[10] por direcionar seu Ministério para uma política autoritária, principalmente contra o comunismo e o capital estrangeiro.

Capanema implementou um sistema educacional, no qual começou com a elaboração do Plano Nacional de Educação, reformou o ensino secundário, que tinha como proposta um ensino profissionalizante. Sua política educacional abrangeu um ensino de matriz clássica ou profissionalizante, ou seja, SESC, SESI E SENAI. Investiu na reforma do ensino superior.

Vale ressaltar que, desde 1920, esse projeto já se iniciava com as reformas regionais. No entanto, só em 1930 que seu projeto de criar um “homem moderno”, de instaurar a reconstrução nacional começa a se realizar.

Buscava-se o abrasileiramento nos debates intelectuais. Tudo que identificasse uma cultura nacional seria positivo, tudo que mostrasse as origens brasileiras baseando-se no ideal de uma mestiçagem positiva, com base no argumento do mito das Três raças que se complementam: o branco europeu teria trazido a civilização cristã ocidental (mais evoluída, segundo os critérios dos intelectuais que a defendiam); o negro africano contribuiria com a força e o indígena (nativo brasileiro) contribuiria com a espiritualidade.  O mito das Três raças fora muito difundido nesta época entre os intelectuais que defendiam uma especificidade da “raça” brasileira de forma positiva, em oposição às teorias eugenistas, também em voga em fins do século XIX e início do XX. Os eugenistas consideravam a mestiçagem negativa, defendendo o “branqueamento” da sociedade brasileira como forma de melhorá-la. Cabe ressaltar que parcela dos constituintes de 1934 defenderiam a Educação como argumento eugênico – de “melhoria” da “raça”.

Em 1930 o Estado assumiria uma outra brasilidade diferente da dos modernistas[11]. A valorização da brasilidade, a construção da nacionalidade, a sustentação de uma identidade brasileira diversa, mas única, com o fortalecimento da visão positiva do trabalhador. Com o seu caráter nacionalista, o que mais importava era a identidade do trabalhador indispensável para o crescimento industrial com a chegada de indústrias no Brasil, Capanema teria na educação o objetivo de formar um novo homem para um Estado que se queria novo, “… incluía-se igualmente nessa pauta a delimitação do que seria aceito como nacional e considerado como estrangeiro, ameaçador” (BOUMENY, 1999: 151).

O objetivo principal de Vargas com o auxílio de Gustavo Capanema era o desenvolvimento do País. Não havia o interesse em educar o indivíduo com a capacidade de pensar, mas, formar indivíduos através de um ensino rápido, que visasse o crescimento da nação.

Capanema também fundou em 1939, a Escola Nacional de Educação Física e Desportos, com a participação na organização dos militares, que assumiram também a sua direção e implantaram o mesmo modelo da Escola de Educação física do Exército.

Segundo Baía Horta, mesmo os militares, insistindo sobre a educação física como forma de “revigoramento físico da raça” e de “preparação física do futuro soldado”, valorizavam a função do professor e do instrutor de educação física no processo de “disciplinamento” do povo. E mais ainda, segundo Dutra, o ministro da Guerra, os oficiais formados em educação física pelo Exército, estavam mais capacitados para incutir o espírito de ordem e disciplina coletiva, devido sua formação “cívico-moral” adquirida no exército.

Com a promulgação da constituição de 1937 e a implantação do Estado Novo, Capanema apesar da oposição de Francisco Campos[12], agora ministro da Justiça, cria a Comissão Nacional do Ensino Primário. Segundo Baía Horta, Capanema procura reorientar a ação do Ministério de Educação e Saúde no sentido de sua adequação ao caráter fortemente centralizador e autoritário do novo regime.

A Comissão Nacional de Ensino Primário tinha como função, criar as diretrizes fundamentais do ensino primário, com base em leis federais, e com apoio financeiro da União aos estados e municípios viabilizada pelo Fundo Nacional De Ensino. Baía Horta diz que Capanema ocupou-se com três questões que ele como ministro, julgava prioritária, como a nacionalização das escolas primárias de origem estrangeira, no planejamento do projeto de lei para a organização nacional do ensino primário, e também a organização e disciplinamento do magistério primário em todo país.

O ministro Capanema considerava a nacionalização das escolas estrangeiras, como problema de ordem nacional, para isso criou em 26 de abril de 1939, o princípio básico que tratava dessa questão.

Um princípio, desde logo, deve ser estabelecido: O ensino primário no Brasil só poderá ser ministrado em escola brasileira, onde se ensine integralmente em linguagem nacional e com programas oficiais, elaborados pelo governo(…) Temos que acabar, portanto, com todas as escolas estrangeiras, atualmente existentes no território nacional, e substituí-las por escolas brasileiras. (Capanema 2010).

Porém, segundo Baía, a formação e o disciplinamento do professor também levantou questão, tal qual o presidente da comissão, Major Euclides Sarmento, que comunica ao ministro a elaboração de um plano de formação do professor primário.

Assim, mesmo admitindo a necessidade de preparar as novas gerações para integrá-la nas atividades de produção, de subordiná-las às exigências que o estado impuser e de disciplinar a vontade do educando para que este sempre se subordine e se enquadre no pensamento do estado, o presidente da Comissão Nacional do Ensino Primário insiste que estes objetivos poderiam ser alcançados através da própria escola .Consequentemente, em lugar de enquadrar a infância e a juventude em uma nova instituição, o estado deveria atuar na preparação dos professores, essencialmente através de uma “educação política” capaz de criar nos mesmos uma “mentalidade” que os levasse a sua ação sobre os alunos no sentido de discipliná-los e enquadrá-los no pensamento do estado. (Horta, 20

No entanto, nenhuma das propostas vingaram, pois, devido as mudanças no âmbito internacional e na mudança da direção da política externa do Brasil, Capanema ardilosamente se ajusta a elas e se afasta do grupo de tendências totalitárias e nacionalista acentuado do governo Vargas.

Capanema então, antes de deixar o ministério, passa as atividades da Comissão Nacional do Ensino Primário para o Conselho Nacional de Educação.

Segundo Baía Horta, a visão de Capanema quanto ao ensino primário havia mudado, já que no início do Estado Novo, o objetivo do ensino primário, como dizia o ministro, era dotar a criança de disciplina e eficiência, atributos fundamentais do cidadão e do trabalhador.

Mas permanece a concepção centralizadora e unificadora, que, aliás, acompanhar Capanema mesmo depois de sua saída do Ministério e balizar a sua atuação como constituinte, em 1946, e como relator do anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1949. ( Horta, 2010 ).

Em 1942, por ordem de Capanema, as leis orgânicas do ensino, renovando vários setores do ensino médio como: Lei Orgânica do Ensino Industrial, Lei Orgânica do Ensino Secundário, e Lei Orgânica do Ensino Comercial, começam a ser publicadas.

O ensino industrial tinha como propósito atender as necessidades e os interesses do trabalhador, como na sua preparação profissional e formação humana. De acordo com as necessidades e o interesse das empresas e da nação[13].

A lei orgânica do ensino secundário, foi publicada em abril de 1942. Capanema neste setor levou em conta pareceres de alguns educadores,[14]e levou em consideração principalmente o ensino religioso e à coeducação. Vale ressaltar que os católicos eram contra a disciplina de sociologia no currículo, e, defendiam a presença do latim e das humanidades clássicas.

Baía afirma que este anteprojeto não se deu sem problemas, especialmente no momento da sua concretização nas diversas unidades da federação, o que o leva a encaminhar para Vargas um anteprojeto de um novo decreto lei. Este anteprojeto não se concretizou em lei, como foi ao ensino primário, porém Capanema se manteve em suas convicções, “em sua atuação como constituinte, em 1946, e como relator do anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1949”. (Horta, 2012)

Em 1944, devida a várias transformações no cenário Internacional que atingiram fortemente a política interna do Brasil, faz com que Capanema reage em prol do governo Vargas e do seu ministério, e fará com que ele tome certas posições em diferentes momentos, tais como: O esforço de uma aliança entre a igreja e Vargas, e a defesa de sua política educacional às acusações feitas pelo Brigadeiro Eduardo Gomes, candidato à Presidência da República.

No decorrer do Estado Novo, houve meio que um acordo, chamado por D. Aquino de “concordata moral” entre Getúlio Vargas e a Igreja, ou seja, Vargas possibilita a igreja a liberdade de atuar de acordo com suas ações, porém Vargas acredita que a igreja deveria atuar somente em ambientes religiosos, onde só pregasse sobre o “domínio das almas”. E o Estado Novo em troca queria que o Clero através da palavra e do exemplo, instruíssem aos fiéis a ordem, a disciplina e obediência à lei. Porém no final do Estado Novo, as ações da igreja católica começam a mudar, devido a atuação do Brasil na guerra e na redemocratização do país, Indo de encontro com a tendência autoritária em alguns setores da igreja[15].

Não entendemos por democracia um regime político caracterizado por instituições representativas ou parlamentares baseadas no sufrágio direto, emolduradas quase sempre em quadros republicanos. As formas de governo são contingências históricas, que variam de povo para povo, e, num mesmo povo, com   as diferentes fases de sua evolução.

Diante dessa posição da igreja católica, Capanema com sua habilidade política propõe a Vargas uma nova aliança com a igreja, porém com propostas diferentes da de 1931, defendida por Francisco Campos.

Enquanto Francisco Campos, em 1931, havia prometido a Vargas “a mobilização de toda a Igreja Católica ao lado do governo” em 1944, promete a Vargas a “simpatia” das “correntes militantes do catolicismo brasileiro” em troca de uma tomada de posição do presidente “na defesa dos objetivos católicos essenciais”. Segundo Capanema, esses objetivos seriam: Combater o totalitarismo, assegurar o primado do direito e manter diretriz segura e constante com relação às políticas da família, do trabalho e da educação. ( Horta, 2010).

No caso, na política educacional, toda influência materialista denominacional deveria ser excluída. A escola deveria ser livre para ensinar a religião dos alunos e dos pais, e também o ensino deveria ser baseado de um modo geral numa concepção espiritualista da vida.

No entanto, segundo Baía, a proposta de Capanema surge em um momento da explicitação dos dois outros objetivos: O combate ao totalitarismo e a garantia do primado do direito na ordem jurídica nacional.

A aliança proposta por Capanema não foi concretizada. Os líderes da igreja católica em 1945, buscavam uma nova constituição, sinaliza uma simpatia pela forma de governo democrática e adere a Liga Eleitoral Católica nessa campanha (LEC), e um grupo de intelectuais católicos se afiliam a União Democrática Nacional (UDN).

Capanema, deixou o Ministério da Educação e da Saúde em 30 de outubro de 1945 junto com outros ministros, logo após a saída de Vargas.

O período que antecedeu, e também durante todo o Estado Novo, houve uma disputa entre Francisco Campos e Gustavo Capanema pelo Ministério da Educação.

Segundo Baía Horta, Capanema sabendo da intenção de Francisco Campos de afastá-lo do Ministério da Educação e saúde, veria a necessidade de apoiar a ideologia do Estado Novo, para se firmar no cargo. E aproveita um discurso comemorativo do centenário do Colégio D. Pedro II, para expressar sua adesão ao novo regime, colocando o sistema educacional a serviço do mesmo. Capanema em uma de suas falas, diz que orientará a escola no sentido de transformá-la em “centro de preparação integral de cada aluno, para servir a nação.

Capanema diria que, para se “preparar um homem completo, ou seja, como cidadão e trabalhador, para cumprir com seu dever moral, político e econômico a serviço da nação”, seria necessário que o governo federal criasse um “Código da Educação Nacional[16]”, para fixar as diretrizes ideológicas, para orientar a educação no Brasil.

Segundo Capanema, o governo chama para si a responsabilidade de reorganizar o sistema escolar do Brasil. Portanto passa a agir principalmente no ensino primário e profissional. No ensino primário o governo tinha o objetivo de estimular na criança as qualidades e talentos de ordem física, intelectual e moral. Para torná-la disciplinada em todos os atributos necessários ao cidadão trabalhador.

Quanto ao ensino profissional, o governo criou vários liceus profissionais, de acordo com as necessidades de cada região, a fim de formar profissionalmente jovens trabalhadores, competentes, úteis a nação.

No ensino secundário, que Capanema considerava como um ensino que formava a personalidade física, moral e intelectual do adolescente, coube ao governo trabalhar de uma forma que fizesse com que o caráter cultural do adolescente fosse acentuado, ou seja, voltado para os estudos das “humanidades clássicas, para chegar ao nível de preparação da elite intelectual do país. Capanema, segundo Baía, volta a fazer crítica a Francisco Campos no diz respeito ao ensino secundário, ele refere-se como “o seu caráter de ensino educativo, com objetivos próprios, destinados essencialmente à formação da personalidade e à preparação para vida”, na reforma Francisco Campos a definição “tipo de vida” que era um dos objetivos desse ensino.

No ensino superior, o governo seria taxativo, ou seria de ótima qualidade, ou não se teria. Vale ressaltar que esse ensino era destinado para a formação da “elite intelectual do país”, que teriam o dever de orientar e conduzir a vida nacional.

Diante dessas coordenadas do Estado Novo o Ensino devia ser orientado, “não apenas como órgão da socialização da criança e do adolescente, mas como preparador de cada indivíduo para serviço da nação”.

O ministro Capanema, se envolve em três questões importantes que ele julga fundamentais na preparação do indivíduo para auxiliar na educação a serviço da ideologia autoritária” A educação física, a educação moral, e o canto orfeônico.

O ministro faria esse discurso para garantir o seu Ministério, ele demonstra claramente que colocaria o Ministério da Educação e Saúde a serviço da ideologia autoritária do Estado Novo. Com essa atitude, deixa decepcionados os que com ele trabalhavam.

Diante desses fatos, podemos observar que, o Ministério de Capanema pretendia colocar em prática o discurso nacionalista de “amor à pátria”, com o objetivo de incutir na infância e na juventude, a ideologia autoritária do Estado Novo.

Essa afirmativa vai de contra a Capanema que argumentou que a educação brasileira durante o Estado Novo foi democrática, porém diante dos acontecimentos, podemos dizer que não era, pois, o regime até então, não era democrático.

No Brasil a participação política dos militares iria crescendo com o decorrer do tempo pois, conforme afirmavam (e ainda afirmam), cabe ao Exército e seus soldados – mais que as demais Forças militares-  representar o patriotismo brasileiro, desprezando os políticos civis, que para eles se aproveitavam da miséria do povo.

É notória a participação das forças armadas na política do Brasil, como exemplo, a proclamação da República em 1889, o movimento tenentista na década de 1920 e o golpe de Estado de 1964. O exército teve participação na derrota da República oligárquica em 1930, esteve presente na implantação da ditadura de Vargas em 1937 com a implantação de Estado novo, e também com a saída de Vargas em 1945.

Também foi responsável pelo golpe de Estado de 1964.Vale ressaltar que houve mudanças nessas participações do exército ao longo do tempo, principalmente na política.

Como escreve Germano (2008), a implantação da ditadura pelo Estado Novo, iniciou alguns aspectos que seriam importantes no pós-1964, entre eles a justificação do golpe de Estado. Cabe então destacar o discurso do General Góes Monteiro, um dos principais chefes militares do Estado Novo e o mais importante precursor da ideologia da Segurança Nacional. Visava proibir a agitação política e a repercussão nas forças armadas de 1930. ” Deve-se fazer a política do exército e não no exército.”(Góes Monteiro, s.d. : 163.) Assim, como afirma Góes Monteiro, “[…]a política do Exército é a preparação para guerra[…], ” a qual envolve tanto”[…] todas as manifestações e atividades da vida nacional, no campo material […]”, como também,” […]no campo moral sobretudo no que concerne à educação do povo.” Góes monteiro defende a ideia do Exército como educador do povo, como disciplinador do corpo social e de transpositor da disciplina da caserna para a sociedade, para obter a Segurança Nacional. Para Góes Monteiro, esta é a relação entre o Exército e a sociedade civil. A militarização, diz Góes Monteiro, é o meio mais racional de estabelecer em bases sólidas a segurança nacional é através da disciplinalização do povo que acarretará no rendimento de todos os ramos de atividade pública, ou seja, para ele, isso só acontecerá a partir da adoção da organização militar. (MONTEIRO, s.d p. :201).

Dessa forma, o povo é visto pela elite como malandro, violento, arredio ao trabalho, inculto, e por isso dado ao ócio, a luxúria, a lascívia. Por esse motivo precisava da disciplina. (GERMANO, 2002).

Seria necessário um governo forte, que só se realizaria com a participação do Exército e da Marinha que, para Góes Monteiro, seriam as únicas instituições nacionais, já que a aeronáutica foi cria em 1942. Góes Monteiro assinala que “[…]as forças militares de ser, naturalmente, forças construtoras, apoiando governos fortes, capaz de movimentar e dar estrutura à existência Nacional, porque só com força é capaz de construir.”

O exército como condutor do País, com governo forte, ganharia terreno rumo a um ideal de desenvolvimento do país: capitalista, mas não liberal ao extremo; com apoio empresarial, mas “controlado” pelas forças políticas autoritárias que hegemonicamente representariam o Estado, sustentado economicamente pela classe empresarial, mas sob o comando de uma direção militar, com apoio de uma sociedade civil, entre conivente e reprimida.

O golpe militar, como escreve Germano, não foi apenas militar, mas do conjunto de classes dominantes e de setores da classe média, como comerciantes, proprietários rurais, empresariado industrial e a alta cúpula militar, setores da igreja católica. O discurso desse golpe era voltado para o combate da subversão da ordem e ao comunismo, em defesa da civilização ocidental cristã e da democracia. (GERMANO, 2004).

É necessário dizer que o discurso político da educação, faz parte de um tema mais amplo que vai abranger a sociedade e a política. Como escreve Hannah Arendt, a ditadura vive no isolamento político, não se importa com o oponente, com a pluralidade que configura a política[17]. a lógica ditatorial, ou “[…]destrói a capacidade humana de sentir e pensar tão seguramente como destrói a capacidade de agir[…]”. Para a Arendt “[…] o isolamento é aquele impasse no qual os homens se vêm quando a esfera política das suas vidas, onde agem em conjunto na realização de um interesse comum, é destruída.” Isso ocorreu no golpe de Estado em 1964. A democratização foi interrompida

O discurso da ditadura repetiria o salvacionismo do início do século XX. Salvariam o Brasil da desordem e do comunismo, e salvariam a democracia e as portas do desenvolvimento seriam abertas, a ordem seria estabelecida.

Nas décadas que se seguiram ao golpe de 1964, os movimentos de educação popular defenderiam a democratização da sociedade, e também das reformas de base, como a miséria, a reforma agrária e contra o imperialismo norte-americano. A cultura popular e a educação seria uma forma de libertação e de democratização da sociedade.

Para os militares esse movimento seria taxado como antidemocrático e antieducacional. Qualquer palavra que remetesse a conscientização do povo era reprovada por eles, como, reivindicação, democratização, miséria, etc. Esses movimentos educacionais eram taxados como subversivos.

O discurso reformista da educação popular foi combatido pela Doutrina da Segurança Nacional, que usava o ensino de Educação Moral e Cívica para firmar a disciplina e a ordem. Era o ápice do regime militar e da linha dura no governo. Quando o chefe do Estado Maior do Exército, afirmava que os oficiais eram apóstolos do patriotismo e do dever cívico, que ficavam nas casernas para receber, educar e instruir e devolver a vida civil aos cidadãos, no pensamento dele, o exército era o prolongamento da escola. ( Horta ,2012, p 7)

Costa escreve que foi na década de 30, que o projeto para construção de um ” Estado Nacional Forte” foi iniciado. Esse projeto tinha como objetivo principal a união da força moral da igreja com a força física dos militares em um grande projeto de mobilização nacional[18].

Assim sendo, Costa diz que o exército ao longo do tempo cria uma pedagogia que irá inspirar a educação da infância e da juventude fora dos quartéis. Essa pedagogia tinha como conteúdo a conscientização dos princípios da disciplina, respeito à ordem e às instituições, obediência. Ou seja, a hierarquia, o respeito a ordem, a hierarquia e o amor a pátria, são prioridade nessa pedagogia.

Segundo Germano, o governo ditatorial vendia a ideia de que defendia os valores cristãos pertinentes ao povo brasileiro. Porém não olhavam para as desigualdades. Portanto esse projeto de reforma, segundo o autor, dá continuidade a dualidade do sistema educacional brasileiro[19].

.RESOLUÇÕES GOVERNAMENTAIS:

  1. A) Decreto nº 21.402, de 14 de Maio de 1932

Fixa o dia três de maio de 1933 para a realização das eleições à Assembleia Constituinte e cria uma comissão para elaborar e anteprojeto da Constituição.

O Chefe do governo Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil:

Considerando que, com a constituição dos Tribunais Eleitorais, terá início a fase de alistamento dos cidadãos para a escolha dos seus representantes na Assembleia Constituinte;

Considerando que, nesses termos, convém seja prefixado um prazo dentro no qual se habilitem a exercer o direito de voto; Considerando a utilidade de abrir desde logo, como trabalho preparatório as deliberações da Assembleia Constituinte, um largo debate nacional em torno às questões fundamentais das organizações políticas do país,

DECRETA:

Art. 1º É criada, sob a presidência do Ministro da Justiça e Negócios Interiores, uma comissão incumbida de elaborar o anteprojeto da Constituição.

Art. 2º A comissão será composta de tantos membros quantos forem necessários a elaboração do referido anteprojeto e por forma a serem nela representadas as correntes organizadas de opinião e de classe, a juízo do Chefe do Governo.

Art. 3º As eleições à Assembleia Constituinte se realizarão no dia 3 de maio de 1933, observados o decreto n.21.076 de 24 de fevereiro de 1932 e os que, em complemento dele, foram ou vierem a ser expedidos pelo Governo.

Art. 4º Revogam-se as disposições em contrário.

Rio de Janeiro, em 14 de maio de 1932, 111º da Independência e 44º a República.

GETULIO VARGAS

Francisco Campos; José Fernandes Leite de Castro; Oswaldo Aranha; Protogenes P. Guimarães; Afrânio de Mello Franco; Joaquim Pedro Salgado Filho; Mario Barbosa Carneiro, encarregado de Expediente do Ministério da Agricultura, na, ausência do ministro; Fernando Augusto de Almeida Brandão, encarregado do

Expediente na ausência do ministro da Viação e Obras Públicas. B) Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 16 de julho de 1934. TÍTULO V Da Família, da Educação e da Cultura; CAPÍTULO II Da Educação e da Cultura (apud Art. 148-158)

Foi decretado e promulgado na constituição no que diz respeito a educação e a cultura os seguintes decretos:

TÍTULO V Da Família, da Educação e da Cultura

[…]

CAPÍTULO II Da Educação e da Cultura

Art 148 – Cabe à União, aos Estados e aos Municípios favorecer e animar o desenvolvimento das ciências, das artes, das letras e da cultura em geral, proteger os objetos de interesse histórico e o patrimônio artístico do País, bem como prestar assistência ao trabalhador intelectual.

Art 149 – A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana.

Art 150 – Compete à União:

  1. a) fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País;

 

  1. b) determinar as condições de reconhecimento oficial dos estabelecimentos de ensino secundário e complementar deste e dos institutos de ensino superior, exercendo sobre eles a necessária fiscalização;
  2. c) organizar e manter, nos Territórios, sistemas educativos apropriados aos mesmos;
  3. d) manter no Distrito Federal ensino secundário e complementar deste, superior e universitário;
  4. e) exercer ação supletiva, onde se faça necessária, por deficiência de iniciativa ou de recursos e estimular a obra educativa em todo o País, por meio de estudos, inquéritos, demonstrações e subvenções.

Parágrafo único – O plano nacional de educação constante de lei federal, nos termos dos arts. 5º, nº XIV, e 39, nº 8, letras a e e , só se poderá renovar em prazos determinados, e obedecerá às seguintes normas:

  1. a) ensino primário integral gratuito e de freqüência obrigatória extensivo aos adultos;
  2. b) tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, a fim de o tornar mais acessível;
  3. c) liberdade de ensino em todos os graus e ramos, observadas as prescrições da legislação federal e da estadual;
  4. d) ensino, nos estabelecimentos particulares, ministrado no idioma pátrio, salvo o de línguas estrangeiras;
  5. e) limitação da matrícula à capacidade didática do estabelecimento e seleção por meio de provas de inteligência e aproveitamento, ou por processos objetivos apropriados à finalidade do curso;
  6. f) reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino somente quando assegurarem a seus professores a estabilidade, enquanto bem servirem, e uma remuneração condigna.

Art 151 – Compete aos Estados e ao Distrito Federal organizar e manter sistemas educativos nos territórios respectivos, respeitadas as diretrizes estabelecidas pela União.

Art 152 – Compete precipuamente ao Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da lei, elaborar o plano nacional de educação para ser aprovado pelo Poder Legislativo e sugerir ao Governo as medidas que julgar necessárias para a melhor solução dos problemas educativos bem como a distribuição adequada dos fundos especiais.

Parágrafo único – Os Estados e o Distrito Federal, na forma das leis respectivas e para o exercício da sua competência na matéria, estabelecerão Conselhos de Educação com funções similares às do Conselho Nacional de Educação e departamentos autônomos de administração do ensino.

Art 153 – O ensino religioso será de freqüência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais.

Art 154 – Os estabelecimentos particulares de educação, gratuita primária ou profissional, oficialmente considerados idôneos, serão isentos de qualquer tributo.

Art 155 – É garantida a liberdade de cátedra.

Art 156 – A União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos. Parágrafo único – Para a realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará no mínimo, vinte por cento das cotas destinadas à educação no respectivo orçamento anual.

Art 157 – A União, os Estados e o Distrito Federal reservarão uma parte dos seus patrimônios territoriais para a formação dos respectivos fundos de educação.

  • 1º – As sobras das dotações orçamentárias acrescidas das doações, percentagens sobre o produto de vendas de terras públicas, taxas especiais e outros recursos financeiros, constituirão, na União, nos Estados e nos Municípios, esses fundos especiais, que serão aplicados exclusivamente em obras educativas, determinadas em lei.
  • 2º – Parte dos mesmos fundos se aplicará em auxílios a alunos necessitados, mediante fornecimento gratuito de material escolar, bolsas de estudo, assistência alimentar, dentária e médica, e para vilegiaturas.

Art 158 – É vedada a dispensa do concurso de títulos e provas no provimento dos cargos do magistério oficial, bem como, em qualquer curso, a de provas escolares de habilitação, determinadas em lei ou regulamento.

  • 1º – Podem, todavia, ser contratados, por tempo certo, professores de nomeada, nacionais ou estrangeiros.
  • 2º – Aos professores nomeados por concurso para os institutos oficiais cabem as garantias de vitaliciedade e de inamovibilidade nos cargos, sem prejuízo do disposto no Título VII. Em casos de extinção da cadeira, será o professor aproveitado na regência de outra, em que se mostre habilitado”.

                          CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho tinha como proposta, as relações entre educação e ordem política autoritária no espaço temporal de 1930 a 1945, tendo como foco principal as reformas educacionais sob a influência do Estado, dos militares e também da Igreja Católica.

Podemos dizer que, a forma como foi usado o sistema educacional brasileiro para legitimar o regime político autoritário, não pode ser vista de forma unilateral, porém deve ser colocada a verdadeira questão de qual nível está a autonomia da escola em relação ao sistema político.

Observamos que no Brasil, a escola não exerceu um papel político predominante, mesmo com a tentativa de Francisco Campos em 1935, ao substituir Anísio Teixeira na Secretária de Educação do Distrito Federal, e também do Gustavo Capanema em seu discurso em 1937.

Mesmo com toda influência do Estado no sistema escolar, principalmente no período de 1930 a 1945, não houveram de fato concretização das várias propostas oficiais por eles encabeçadas, apesar de iniciadas. Dessa forma podemos observar que, a escola teve durante esse período uma pequena autonomia.

Essa tentativa do Estado de doutrinar a educação, não foi bem aceita por vários setores da sociedade, principalmente na área da educação, pais e alunos, causando reações adversas. Surgem movimentos educacionais à favor da democratização da sociedade e das reformas de bases.

Bibliografia

ARENDT, Hannah. O sistema totalitário. Lisboa: Dom Quixote, 1978.

BOBBIO, Noberto. Dicionário de Política. Brasília: Ed. UNB, 5° edição, 2000.

NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República.  Rio de Janeiro:  DP&A, 2001.

FAUSTO, Boris. História geral da Civilização Brasileira, O Brasil republicano. São Paulo: Editora Bertrand Brasil, 2009.

GERMANO, José Willington; COSTA, Lúcia de Fátima Vieira. Nas sombras da repressão: educação e educadores na visão dos guardiães da ordem. In: FERREIRA, António Gomes. (Org.). Escolas, culturas e identidades. Coimbra: Ediliber, 2004.

GÓES MONTEIRO, Pedro Aurélio de. A revolução de 30 e a finalidade política do exército. Rio de Janeiro: Adersen Editores, s.d.

GOMES, Ângela de Castro. A invenção do trabalhismo. Rio de Janeiro: Editora FGV,2005.

HORTA, José Silvério Baia. O hino, o sermão e a ordem do dia: regime autoritário e a educação no Brasil (1930-1945) – 2. Ed. rev. – Campinas: Autores Associados, 2012.

______. Gustavo Capanema. Recife: Fundação Joaquim  Nabuco,  Editora  Massangana,  2010.

ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da educação no Brasil. Petropólis: Vozes, 2007.

[1] Jorge Nagle diferencia os dois movimentos. Segundo Nagle, o “Entusiasmo pela educação”, que objetivava, primordialmente, a expansão da rede escolar e a alfabetização, teria lugar durante os anos de transição do Império para a República, entre 1887 e 1896. Para o pesquisador, este movimento recuaria entre os  anos de 1896 a 1910, passando ao ápice entre os anos de 1910 a 1920. O  “Otimismo Pedagógico”, que se torna relevante durante os anos 1930, buscaria a melhoria das condições didáticas e pedagógicas da rede escolar.. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao24htm acesso em setembro de 2014.

[2] Estas disciplinas seriam filosofia humana, pedagogia, história da educação, técnico pedagógico, filosofia e psicologia. Disponível em http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-78-b-21-dezembro1889-517756-publicacaooriginal-1-pe.html, acesso em setembro de 2014.

[3] Segundo verbete do Dicionário organizado por Norberto Bobbio (2000: 306), cultura política define-se como “conjunto de atividades, normas, crenças, mais ou menos largamente partilhados pelos membros de uma determinada unidade social e tendo como objetos fenômenos políticos”. O conceito é fruto de estudo dos americanos Almond e Verba (1963), que definiram cultura política como o “conjunto de tendências psicológicas dos membros de uma sociedade em relação à política” [BOBBIO, 2000: 306].

[4] MOORE JUNIOR, B. As origens sociais da ditadura e da democracia: senhores e camponeses na construção do mundo moderno. São Paulo: Martins Fontes, 1975.

[5] Boris Fausto, 1972

[6] CASTRO, Ângela: 193

[7] O tenentismo foi um movimento social, mas com característica político-militar no período de 1922 a 1930, tinha o apoio dos jovens tenentes do Exército. Era contra a ação política e social do governo oligárquico. Lutavam por reforma política.

[8] HORTA. 2012.p .08

[9] A Liga de Defesa Nacional, criada em 1916 no Rio de Janeiro por Olavo Bilac, Pedro Lessa e Miguel Calmon, teve por presidente Rui Barbosa. A Liga defendia o apoio brasileiro aos aliados na Primeira Guerra Mundial. A Liga apoiava a ideia do “cidadão-soldado” e do serviço militar como escola de cidadania, a Liga recebeu desde o início o apoio do Exército.

[10] Foi o pioneiro na implantação de escolas públicas de todos os níveis, lutava pela educação gratuita para todos. Foi um dos apoiadores do Ministério Capanema, e da “Escola Nova”.

[11] Movimento que buscava refletir a realidade social e econômica brasileira, através da literatura. Lutavam pela libertação do tradicionalismo.

[12] Primeiro ministro da educação no início da Era Vargas (193-1945). Também foi o autor da primeira reforma educacional, que tinha como objetivo, articular a ideologia do governo de Vargas e seu projeto político ideológico, sob a ditadura do Estado Novo. Modernizou o ensino secundário tomando várias medidas como: Aumento dos anos do ensino secundário, frequência obrigatória nas aulas, criou um sistema detalhado e frequente de avaliação.

[13] Esses objetivos serão detalhados melhor por Capanema no discurso pronunciado na Confederação Nacional da Indústria, em agosto de 1942. (Horta, Baía

[14] Alguns desses educadores eram ligados ao grupo católico, como, os padres jesuítas, Alceu amoroso Lima, Leonel Franca e Arlindo Vieira.

[15] Afirmação do Padre Leonel Franca, Reitor das Faculdades Católicas do Rio de Janeiro, em 1944 na abertura dos cursos, foi publicado no segundo volume da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.

[16] Este código conteria “os preceitos diretores da educação nacional, de modo que todas as atividades educacionais do país, de caráter federal, estadual, municipal ou privado” se orientasse pela mesma disciplina. (Horta)

[17] ARENDT, 1978, p.588

[18] Costa 1984, p. 61

[19] GERMANO, 2008.

 

A EDUCAÇÃO NO ESTADO NOVO E SEUS REFLEXOS NA EDUCAÇÃO DO COLÉGIO DE PÁDUA

Caroline de Souza Corrêa

Meu nome é Caroline de Souza Corrêa, tenho 24 anos, moro em uma cidade do interior do Estado do Rio de Janeiro, chamada Aperibé. Em toda minha vida escolar estudei em escola pública e sempre gostei de estudar as matérias de Ciências Humanas. Por este motivo, optei em fazer uma graduação que me completasse e assim escolhi estudar História. Graduei-me em licenciatura e bacharel em História pela Universidade Federal Fluminense (UFF), no Instituto de Ciências da Sociedade Desenvolvimento Regional. Fui orientada pela Professora Marcia Carneiro nos trabalhos de Conclusão dos respectivos Cursos. E este  artigo decorre, especialmente da minha Monografia de Bacharelado em História. No Trabalho que desenvolvi como requisito parcial de  conclusão em Licenciatura em História, trabalhei com fontes orais, construídas pelos depoimentos de mulheres que foram estudantes na década de 1930, que eu chamei de “meninas da Era Vargas” .

Sou pós-graduada em Psicopedagogia, educação infantil e educação especial pela Universidade Cândido Mendes.

Atualmente, exerço minha profissão como professora de História do 6° ao  9º ano E.F II pela Prefeitura Municipal de Santo Antônio de Pádua e no Instituto de Educação Santo Antônio.

Pretendo prosseguir em meus estudos acadêmicos  em pós-graduação stricto sensu, fazendo o Mestrado e depois o Doutorado para continuar dando seguimento a minha pesquisa sobre história/educação que comecei desde a minha graduação.

 

A EDUCAÇÃO NO ESTADO NOVO E SEUS REFLEXOS NA EDUCAÇÃO DO COLÉGIO DE PÁDUA

INTRODUÇÃO

Esta é uma pesquisa acerca das mudanças ocorridas na Educação antes e durante o Estado Novo, as influências do movimento Escolanovista nestas mudanças e como foram recebidas e introduzidas no Colégio de Pádua, centenário Colégio do noroeste do Estado do Rio de Janeiro.

A maioria da literatura aborda as consequências das mudanças educacionais das cidades do antigo Distrito Federal ou das grandes capitais, sendo assim, verificar como era o ensino na época do Estado Novo em uma cidade pequena e longe dos grandes centros traria um novo norte para se entender a educação no Brasil nas décadas de 1930 e 1940.

Sendo uma pesquisa histórico- documental havia a necessidade da coleta de dados. Encontrar a documentação relativa ao Colégio de Pádua foi complicado, pois apesar da escola ainda estar em funcionamento, e contar com um Museu, nem todos os livros estavam em perfeito estado para poderem ser manuseados.

De acordo com MOGARRO (2005), é importante pesquisar arquivos escolares pois eles permeiam toda a vida desenvolvida por determinada escola ao longo dos anos.

 

As escolas são estruturas complexas, universos específicos, onde se condensam muitas das características e contradições do sistema educativo. Simultaneamente, apresentam uma identidade própria, carregada de historicidade, sendo possível construir, sistematizar e reescrever o itinerário de vida de uma instituição (e das pessoas a ela ligadas), na sua multidimensionalidade, assumindo o seu arquivo um papel fundamental na construção da memória escolar e da identidade histórica de uma escola. (2005)

 

Neste contexto, foi necessário adotar como critério de pesquisa aqueles apontados por NOSELLA e BUFFA, pois para estes autores é importante que seja analisada a escola pesquisada como um todo.

 

[…] contexto histórico e circunstâncias específicas da criação e da construção da escola; processo evolutivo: origem, apogeu e situação atual; vida escolar; o edifício: organização do espaço, estilo, acabamento, implantação, reformas e eventuais descaracterizações; os alunos: origem social, destino profissional e suas organizações; professores e administradores: origem, formação, atuação e organização; os saberes: currículo, disciplinas, livros didáticos, métodos e instrumentos de ensino; normas disciplinares: regimentos, organização do poder, burocracia, prêmios e castigos; eventos: festas, exposições, desfiles. (2009)

 

Mas, para que estes dados coletados na escola pudessem ser entendidos e confrontados foi necessário fazer uma análise de como o Estado dos anos pesquisados entendiam a educação e como o pensamento oficial do governo determinou que fossem operacionalizados os objetivos que tinham para com a educação.

Para que esta pesquisa pudesse ser feita foi necessário fazer o cruzamento das fontes encontradas, a bibliografia escolhida, além da teoria. De acordo com GÜNTER apud FIGARO (2014) a triangulação das fontes é necessária para sejam evitadas “possíveis distorções relativas tanto à aplicação de um único método quanto a uma única teoria.”

Assim, esta pesquisa foi estruturada em quatro capítulos assim divididos:

O primeiro capítulo, intitulado ESCOLANOVISMO OU ESCOLA NOVA aborda como este movimento educacional chegou ao Brasil e como ele influenciou as mudanças educacionais que viriam a seguir.

No segundo capítulo, que tem como título A CONSTITUIÇÃO DE 1934 E AS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO DO PAÍS, demonstra como foi a elaboração desta Carta Magna e como as mudanças trazidas por ela modificaram a educação do país.

No terceiro capítulo denominado A CONSTITUIÇÃO DE 1937, O ESTADO NOVO E A REFORMA CAPANEMA, mostrará que durante o Estado Novo a educação sofreria novas mudanças.

No quarto capítulo, com o título O COLÉGIO DE PÁDUA E AS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO DOS ANOS 1930 e de 1940, aborda como as mudanças na educação chegaram ao Colégio e se estas mudanças foram cumpridas.

FLAMARION (2005) nos lembra que não se pode desassociar o processo histórico do olhar de curta duração, pois o

historiador que se ocupa com a História imediata teria interesse em investir, pelo contrário, no acontecimento, utilizando-o como meio para, por seu intermédio, conscientemente, fazer surgir o passado, o espessor histórico, as estruturas, em lugar de, como era habitual no trabalho dos historiadores, fazer inconscientemente surgir o presente no passado (ou seja, projetar o presente no passado). Em outras palavras, os acontecimentos permitiriam evidenciar o sistema, a curta duração revelaria a longa duração estrutural. (p. 16)

Assim, as respostas para as hipóteses que permearam esta pesquisa foram respondidas ao longo da investigação, dando oportunidades para que os dados fossem interpretados, promovidos, revelando o conhecimento das fontes utilizadas ao longo da pesquisa.

O Escolanovismo ou Escola Nova foi criado por educadores da Europa e dos EUA no final do século XIX, tinha como objetivo compreender as necessidades da infância, além de questionar o método tradicional passivo e era fundamentado nas ideias de John Dewey. Para estes educadores as provas tradicionais deveriam ser substituídas por testes e o ensino deveria ser adaptado às fases de desenvolvimento das crianças, além das variações individuais. Para eles, o aluno assumiria o centro dos processos educativos.

De acordo com LOURENÇO FILHO (1978), a Escola Nova surgiu em escolas privadas na Inglaterra, França, Suíça, Polônia, Hungria, entre outros, no final de 1880 e propunha um ensino democrático. Eles acreditavam que a escola seria capaz de corrigir as distorções da sociedade, Assim, de acordo com SAVIANI (2009), este movimento foi construído “sob à crítica da escola tradicional”.

O filósofo norte-americano John Dewey (1859-1952), de tendência pragmática e liberal, defendia uma escola essencialmente empírica, do aprender fazendo, da experimentação. Para ele o foco do ensino é o aluno e suas necessidades, é o compartilhar de experiências e a escola precisa criar espaços que estimulem a criatividade, o lazer e as descobertas. Seu pensamento foi âncora para o construtivismo e o escolanovismo, uma vez que para Dewey educação é a reconstrução da experiência. Influenciou o pensamento de seu aluno de pós-graduação Anísio Teixeira, impulsionando-o a divulgar sua obra no Brasil, marcando fortemente as bases do movimento da Escola Nova (VASCONCELOS, 2012, p. 157).
Segundo SAVIANI (2009), os adeptos deste movimento criticavam a Escola Tradicional, pois acreditavam, que a Escola Nova “seria a cura que transformaria um cidadão através da transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade de maneira lógica e sistematizada.” Para este autor, como a escola tradicional era centrada no professor, esta “requeria disciplina, atenção, aulas expositivas e exercícios repetitivos.” Mas, este tipo de escola não conseguiu o sucesso que seus criadores esperavam, já que “nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre eram bem-sucedidos.”

Para eles educação deveria trabalhar a integração e a inclusão, além da escola ter o papel de salvar aqueles que estavam desajustados, integrando-os aos grupos, garantindo, desta forma, equilíbrio social. O que deveria nortear todas as atividades seria o interesse do aluno, pois assim, se conseguiria o “desenvolvimento natural das aptidões do educando, destacando-se que mais do que saber, o importante é aprender a aprender e neste processo o professor seria o orientador, um facilitador da aprendizagem em um ambiente estimulante”. (CAMPOS, SHIROMA, 1999)

A complexificação das sociedades contemporâneas implica a existência de campos cada vez mais tensionados, dado o acirramento das contradições sociais postas pela forma de acumulação que o capitalismo assume neste final de século. Como se pode promover o convívio pacífico entre os homens? A educação, nesse caso, passa a ser considerada fundamental para o desenvolvimento das pessoas e das relações entre os povos. A democracia apresenta-se, então, como central para o estabelecimento de relações fraternas (CAMPOS; SHIROMA, 1999, p. 490)

Este movimento chegou ao Brasil na década de 1920, e resultou nas reformas no ensino de vários estados. Segundo VIDAL (2003) “o ler e o escrever passaram a ser associados e racionalizados. O conhecimento era adquirido através da experiência e os alunos eram levados a observar fatos e objetos com intuito de conhecê-los.” Em 1932, foi assinado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova., liderado por Fernando de Azevedo, com apoio de Anísio Teixeira, Cecília Meireles e vários outros.

[…] a centralidade da criança nas relações de aprendizagem, o respeito  às normas higiênicas na disciplinarização do corpo do aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarização de saberes e fazeres sociais e a exaltação do ato de observar, de intuir, na construção do conhecimento do aluno. […] O conhecimento, em lugar de ser transmitido pelo professor para memorização, emergia da relação concreta estabelecida entre os alunos e esses objetos ou fatos, devendo a escola responsabilizar-se   por incorporar   um amplo conjunto de materiais. (VIDAL, 2003, p. 497; 509)

O modelo escolanovista ligava a educação aos processos sociais.  Com a crescente necessidade para que houvesse uma universalização do ensino, além da falta de sucesso com os métodos existentes, acabaram por desencadear no Brasil o pensamento escolanovista, pois criticavam o ensino enciclopedista tradicional e propunham uma ampla reforma. Durante o Governo Vargas, apesar de ter havido ampliação das ofertas de vagas na Escola Primária, esta não atingiu toda a população infantil.

[…] a “Escola Nova” organizou-se basicamente na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeças dos educadores acabando por gerar conseqüências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais conseqüências foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares as quais muito freqüentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento. Em contrapartida, a “Escola Nova” aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites. (SAVIANI, 1985, p. 14).

No entanto, no Brasil, este movimento tomaria proporções diferentes daquelas encontradas nos países em que foi criado. Essas ideias tiveram fim no final os anos 1950, quando a planificação da educação ganha força.

[…] a Escola Nova, particularmente no Brasil, assumiu um significado muito distante do que adquiriu em todos os demais países em que emergiu. Aglutinou não apenas uma bandeira educacional, mas um investimento político: a renovação do sistema público. Aqui é preciso destacar que o Brasil foi o único país do mundo ocidental em que a Escola Nova tornou-se um investimento de Estado. Em todas as demais nações, os princípios da Escola Nova eram abraçados por grupos de educadores que criavam instituições específicas. Na Argentina, por exemplo, as irmãs Cossettini criaram a Escola Serena. No Brasil, entretanto, a Escola Nova constituiu-se em elemento aglutinador de reformas do aparelho escolar municipal ou estadual nas várias regiões, reformas estas implementadas pelas Diretorias de Instrução Pública (antecessoras das Secretarias de Educação) (VIDAL, 2013)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

          Quadro 01 – Fonte: Adaptação de Libâneo (2002)

2  A CONSTITUIÇÃO DE 1934 E AS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO DO PAÍS

 

 

            Desde o início do século XX a educação no Brasil passou a ser discutida em várias partes da sociedade. Em 1924, foi fundada a Academia Brasileira de Educação com objetivo de colocar em discussão a educação no país, a influência da Escola Nova e os embates com a Igreja no sentido de obter novos modelos para a educação.

A década de 1930 foi de grande conturbação política ocasionada pela queda do preço do café em 1929, causada pela crise mundial. Com o déficit, em outubro de 1930 aconteceu um grande levante, que resultou na queda do Presidente Washington Luiz e o governo provisório de Getúlio Vargas. [1]

Com a Revolução de 1930, através do Decreto n19.398, encerrou a Primeira República.

 

Amparado por esse instrumento, assumiu plenos poderes, dissolveu o Congresso Nacional e demais órgãos legislativos até a eleição de uma Assembleia Constituinte e nomeou interventores para os estados. (D’ARAUJO, 2011, p. 73)

 

Ao tomar posse, Getúlio Vargas criou o Ministério de Educação e Saúde Pública, sob o comando de Francisco Campos, que reformou toda a estrutura do ensino, criando o Conselho Nacional de Educação. Em abril do ano seguinte, Francisco Campos assinou o Decreto no 19890, que modificou o ensino secundário, que passou a ter dois cursos seriados: um fundamental, que era obrigatório para quem quisesse entrar em qualquer universidade, com duração de 5 anos e o segundo, complementar, com duração de 2 anos e dividido em pré-médico e pré-politécnico, que estabelecia que o aluno teria que obedecer ao graus de especialização do aluno se quisessem entrar nas universidades.

 

Segundo o decreto-lei n.º 20. 158, de 30/06/31, o secundário deveria ter uma duração total de sete anos: cinco de formação geral e dois preparatórios. Portanto, quem fosse para os estudos jurídicos deveria receber ênfase, nos dois últimos anos, em Humanidades. Quem fosse cursar Medicina, Farmácia ou Odontologia receberia ênfase nos estudos de Ciências Naturais e Biológicas. E aqueles que quisessem cursar Engenharia ou Arquitetura deveriam aprofundar-se nos estudos de Matemática (PICANÇO, 2003, p. 29).

Em dezembro do mesmo ano, Vargas convocou educadores para a “IV Conferência Nacional da Educação”, para que apresentassem “diretrizes para a elaboração de um projeto educacional para o Brasil.” Por causa das várias divergências, não se chegou a um consenso, mas chegaram a publicar o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.”

A Constituição de 1934

Depois de sofrer pressões após a Revolução Constitucionalista de 1932, Getúlio Vargas convocou, em 1933, eleições para escolher os políticos que seriam responsáveis pela discussão da nova Constituição. Assim, a Assembleia Constituinte foi composta por dois grupos: os deputados, escolhidos por seus estados e os classistas, eleitos pelos sindicatos. Formada em maio 1933, durou até 16 de julho de 1934, quanto foi promulgada.

De acordo com CUNHA (1981, p. 27), a Constituição de 1934, estabeleceu Getúlio Vargas como Presidente do país por 04 anos (1934-1938), além de conciliar diversos interesses, como os dos liberais constitucionalistas (eleições livres, voto secreto, voto feminino, e criação do Tribunal Eleitoral) e dos chamados tenentes (criação da justiça do trabalho, previdência social, e bases para o surgimento do salário mínimo).

Em relação à Educação, a Constituição de 1934, fez algumas mudanças que refletiriam mais tarde. Os principais pontos, segundo PALMA FILHO (2010, p.89) eram:

“O artigo 5º estabelece como competência privativa da União a elaboração de dire­trizes e bases para a educação nacional. O artigo 149 afirma ser a educação direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelo poder público. Afirma ainda ser finalidade da educação, desenvolver a solidariedade humana.O artigo 150 remete várias competências à União:

a) fixar o plano nacional de edu­cação que deve compreender todos os graus de ensino. Deve ainda coordenar a sua execução; b) determinar as condições para o reconhecimento oficial dos estabeleci­mentos de ensino, exercendo sobre eles a devida fiscalização; c) organizar e manter nos Territórios sistemas educativos apropriados aos mesmos; d) manter no Distrito Federal (cidade do Rio de Janeiro) ensino secundário e complementar deste, supe­rior e universitário;>e) suprir as deficiências dos sistemas estaduais de ensino.

  • f) limitação da matrícula à capacidade didática do estabelecimento e seleção por meio de provas de inteligência e aproveitamento, ou por processos objetivos apropriados à finalidade do curso.
  • ensino primário deverá ser integral gratuito e de frequência obrigatória, extensi­vo aos adultos. O ensino posterior ao primário deverá tender à gratuidade
  • Nos estabelecimentos particulares, o ensino deverá ser ministrado no idioma pá­trio, com exceção ao estudo das línguas estrangeiras.
  • É assegurado o reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino, desde que assegurem aos seus professores estabilidade na função enquanto bem servirem e uma remuneração condigna.
  • Cabe aos Estados e Distrito Federal organizar e manter sistemas educativos nos respectivos territórios.
  • É criado o Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da lei, com o fim de elaborar o Plano Nacional de Educação que deverá ser aprovado pelo poder legislativo.
  • O ensino religioso, antes proibido, passa a ser de matrícula facultativa, devendo ser ministrado de acordo com o credo religioso do aluno, sendo matéria do horário de aula das escolas.
  • O artigo 156, disciplina pela primeira vez num texto constitucional, a questão do financiamento da educação, nos seguintes termos: 1) A União e os Municípios de­verão aplicar nunca menos de dez por cento em educação; os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos, na ma­nutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos. Foram ainda criados fundos que, em parte, destinarão auxílios aos alunos deles necessitados. A União deverá também reservar pelo menos vinte por cento do que destinar à educação, para o ensino na zona rural.Os cargos do magistério serão preenchidos mediante a realização de concursos públicos de títulos e provas (artigo 158).
    Segundo COSTA (2002, p.7), a esperança de mudanças durante a elaboração da Constituição de 1934 fez com que ela fosse considerada uma das mais avançadas da época, principalmente do que diz respeito a educação, com 17 artigos dedicados ao assunto, com parágrafo específico. Houve um grande avanço e renovação da educação no país, além de passar a ser direito de todos. O artigo 148 determinou que fosse tarefa da União, dos Estados e dos municípios a tarefa de “favorecer e animar o desenvolvimento as ciências, das artes, das letras e da cultura em geral, proteger os objetos de interesse histórico e o patrimônio artístico do País, bem como presta assistência ao trabalhador intelectual.”(BRASIL, 1934)

Além disso, o ensino primário gratuito passou a ser obrigatório, não só para crianças, mas também para adultos. O ensino religioso que tinha sido proibido passou a ser facultativo, sendo matéria da carga horária das escolas. Outro ponto de destaque seria que o financiamento da educação também ficou estabelecido, já que os estados deveriam aplicar 20% do que era arrecado com impostos na “manutenção dos sistemas educativos”, além da União e dos municípios, que deveriam aplicar nunca menos de 10%.

Embora não tivesse dispositivos que regulassem a carreira dos professores  e planos para a valorização da carreira, a Constituição de 1934, garantia a nomeação através de concursos para as instituições oficiais e que caso houvesse a extinção da cadeira, o professor titular da mesma, seria aproveitado na regência de outra no qual se mostrasse habilitado.

Outro ponto de destaque seria que o Conselho Nacional de Educação, criado em abril de 1931 por meio do Decreto no 19.850, passou a ter como objetivo “elaborar um plano nacional de educação”.

 

Art. 152 – Compete precipuamente ao Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da lei, elaborar o plano nacional de educação para ser aprovado pelo Poder Legislativo e sugerir ao Governo as medidas que julgar necessárias para a melhor solução dos problemas educativos bem como a distribuição adequada dos fundos especiais (BRASIL, 1934).

 

 

 

Mas, de acordo com MARTINS, 1999, embora o Conselho fosse elaborar o Plano Nacional de Educação, este deveria ser aprovado pelo Poder Legislativo. Os Estados e o Distrito Federal também poderiam criar seus próprios Conselhos como escrito no art. 152. Assim, o Conselho Nacional de Educação elaboraria o Plano Nacional, para o desenvolvimento dos aspectos inerentes a educação e os Conselhos Estaduais caberia “o estabelecimento de diretrizes para solucionar os problemas que viessem a ocorrer e fossem de interesse social, no âmbito do ensino.” (SOUZA, 2016)

 

Art. 152 – “omissis”;

 

Parágrafo único – Os Estados e o Distrito Federal, na forma das leis respectivas e para o exercício da sua competência na matéria, estabelecerão Conselhos de Educação com funções similares às do Conselho Nacional de Educação e departamentos autônomos de administração do ensino (BRASIL, 1934).

 

 

 

 

Vale ressaltar que apesar dos esforços, estes Conselhos Estaduais somente passaram a funcional a partir da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, criada em 1961. Estes Conselhos eram colegiados, então abrigavam pessoas de vários setores da sociedade, promovendo, assim uma discussão que permeavam o cenário educacional da época.

Durante o Império (1822-1889) a religião Católica era a religião do Estado. Com a proclamação da república, sob influência da maçonaria e ideias positivistas, o estado passou a defender que a moral ensinada nas escolas deveria ser baseada na ciência. Mas, este cenário começou a mudar a partir da segunda metade da década de 1910, quando a moral religiosa voltar a ter destaque como “instrumento importante de disciplina social” (FÁVERO, 2001) Sendo assim, o ensino religioso nas escolas volta a ser inserido na Constituição em seu artigo 153.

 

Art. 153 – O ensino religioso será de frequência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais. (BRASIL, 1934)

 

De acordo com SOUZA (2016), a reintrodução do Ensino Religioso no currículo escolar ajudaria a “recuperar os valores perdidos, ou seja, àqueles ligados `religião, à pátria e à família”, já que a religião, segundo CAMPOS (1941), serviria de base para os outros dois.

 

  • A CONSTITUIÇÃO DE 1937, O ESTADO NOVO E A REFORMA CAPANEMA

 

Três anos após a promulgação da Constituição, o país sofreria mais mudanças que afetariam a sociedade e, consequentemente, a educação.

 

Em 1º de novembro daquele ano, Getúlio Vargas fechou o Congresso e anunciou uma nova Constituição. Um mês depois, no dia 02 de dezembro, ele dissolveu os partidos, dando início ao Estado Novo. A nova Constituição, que foi escrita por Francisco Campos foi baseada na Constituição polonesa Pilusdski. Que se caracterizava pela “abolição da liberdade de imprensa, o fim dos partidos políticos interventores no Estado e o fim do Federalismo.” Para que as normas da nova Constituição fossem cumpridas o governo criou, entre outros, o Departamento de Imprensa e Propaganda – DIP, que tinha a função de controlar a imprensa, determinando o que poderia ou não ser publicado.(CALDAS, 2014, p. 79)

 

 

Com a criação do Estado Novo, uma nova Constituição foi outorgada, tendo sido elaborada por Francisco Campos. De acordo com PICANÇO (2003), Getúlio Vargas entendia a educação “como um dos meios para conduzir o país à modernidade, compreendida como o ideal do desenvolvimento Europeu e Norte-Americano. De acordo com CALDAS (2014), “houve neste período uma preocupação com o aumento das escolas, mas somente nas décadas seguintes que começaram a ocorrer as mudanças no ensino.” As classes passam a ser seriadas com 5 anos de duração e, segundo PICANÇO (2003) um fortalecimento do sentido de nacionalismo com a “história de heróis, instituições nacionais, noções de brasilidade, foco no catolicismo e uso adequado da língua portuguesa.”

 

A questão da nacionalização do ensino e das possibilidades de intervenção nos estados e províncias merecia a seguinte reflexão de Afrânio Peixoto em 1917: “Vivemos um século a discutir o direito da [sic] união intervir nas províncias e nos estados, melindrosos de sua autonomia, e não temos brios em melindres de soberania para pedir que países estrangeiros, em nosso território, transformem em seus nacionais os nossos patrícios” (PICANÇO, 2003, p. 30)

 

 

Entre as mudanças mais visíveis em relação ä educação, foi o desaparecimento da exigência de um Plano Nacional de Educação e a obrigação do poder público passa a ser somente para com a aqueles que não possuíssem recursos necessários para se manter em uma escola particular. O ensino profissionalizante passa a ser a principal obrigação do Estado e era destinado aos menos favorecidos. No entanto, foi mantido a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário e foram considerados obrigatórios o ensino de Educação Física, Ensino Cívico e Trabalhos Manuais. O Ensino Religioso, no entanto, continua facultativo. O Decreto-Lei 1.202 de 08 de abril de 1939, Ato Adicional à Constituição, disporia sobre o que era e o que não era competência dos Estados e Municípios em relação a educação.[3]

 

Art. 130. O ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados; assim, por ocasião da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem alegar escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar.

Art. 131. A educação física, o ensino cívico e o de trabalhos manuais serão obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e secundárias, não podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou reconhecida sem que satisfaça aquela exigência.

Art. 132. O Estado fundará instituições ou dará o seu auxílio e proteção às fundadas por associações civis, tendo umas e outras por fim organizar para a juventude períodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhe a disciplina moral e o adestramento físico, de maneira a prepará-la ao cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nação.

Art. 133. O ensino religioso poderá ser contemplado como matéria de curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias. Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores, nem de frequência compulsória por parte dos alunos. (BRASIL, 1937)

3.1 A Reforma Capanema

            Gustavo Capanema Filho assumiu o Ministério da Educação e Saúde em 26 de julho de 1934, ficando no cargo até 1945. Ao longo dos anos participou ativamente das mudanças que ocorreriam no âmbito da educação, entre elas a reforma universitária, que acabou por fazer surgir a Universidade do Brasil, hoje, Universidade Federal do Rio de Janeiro- UFRJ. Assinou uma série de Leis Orgânicas de Ensino, mas a reforma mais emblemática seria a do Ensino Secundário.

De acordo com CAPANEMA apud SCHWARTZMAN, BOMENY E COSTA (1984), “a educação deveria servir ao desenvolvimento de habilidades e mentalidades de acordo com os diversos papéis atribuídos às diversas classes ou categorias sociais”. Para ele “a educação deveria estar, antes de tudo, a serviço da nação.”

            O Decreto-Lei no 4.244 de 09 de abril de 1942, reformou o ensino secundário, dividindo-o em dois ciclos: o Ginasial, com quatro anos de duração e o segundo ciclo, Clássico, com ênfase nas línguas clássicas e modernas ou Científico, com maior ênfase nas ciências, com três anos de duração.

 

O ensino secundário se destina à preparação das individualidades condutoras, isto é, dos homens que deverão animar as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nação, dos homens portadores das concepções e atitudes espirituais que é preciso infundir nas massas, que é preciso tornar habituais entre o povo. (CAPANEMA apud NUNES, 1962, p. 111)

 

 

Para poder explicar os motivos que o levaram a propor as mudanças no ensino, Capanema explicou que “ a educação deve “formar nos adolescentes uma sólida cultura geral, marcada pelo cultivo a um tempo das humanidades antigas e das humanidades modernas e, bem assim, de neles acentuar e elevar a consciência patriótica e a consciência humanística” (apud CHAGAS, 1957, p. 94).

Para ROMANELLI (1984), o Ensino Secundário tinha finalidade de “formar em prosseguimento da obra educativa do ensino primário, a personalidade integral dos adolescentes; acentuar e elevar a formação espiritual dos adolescentes, a consciência patriótica e humana e dar preparação intelectual geral que possa servir de base de estudos mais elevados de formação especial”.

Assim, além da Educação Física, obrigatória em todas as séries dos dois ciclos e do Ensino Religioso, facultativo, mas recomendado, as demais matérias a serem ensinadas nos dois ciclos ficaram assim distribuídas:

 

         Quadro 3 – Currículo Escolar do Ginasial (Primeiro Ciclo)

SÉRIES → 1a Série 2a Série 3a Série 4a Série
M

A

T

É

R

I

A

S

Português ü ü ü ü
Francês ü ü ü ü
Inglês ü ü ü
Latim ü ü ü ü
Matemática ü ü ü ü
Ciências Naturais ü ü
História Geral ü ü
História do Brasil ü ü
Geografia Geral ü
Geografia do Brasil ü ü
Trabalhos Manuais ü ü
Desenho ü ü ü ü
Canto Orfeônico ü ü ü ü

Fonte: Adaptado de Decreto-Lei 4.244 de 09 de abril de 1942.

 

Quadro 4 – Currículo Escolar dos Cursos Clássico e Científico (Segundo Ciclo)

  SÉRIES → 1a Série 2a Série 3a Série SÉRIES → 1a Série 2a Série 3a Série
M

A

T

É

R

I

A

S

Português C

L
Á
S
S
I
C
O

ü ü ü C

I

E

N

T

Í

F

I
C
O

 

ü ü ü
Francês ü (op) ü (op) ü ü
Inglês ü (op) ü(op) ü ü
Latim ü ü ü
Grego ü ü ü
Espanhol ü ü ü
Matemática ü ü ü ü ü ü
Física ü ü ü ü ü
Química ü ü ü ü ü
Biologia ü ü ü
História Geral ü ü ü ü
História do Brasil ü ü
Geografia Geral ü ü ü ü
Geografia do Brasil ü ü
Filosofia ü ü
Desenho ü ü

Fonte: Adaptado de Decreto-Lei 4.244 de 09 de abril de 1942.

Pode-se notar, pelo exposto acima, que houve um aumento significativo nas cargas horárias e no ensino de idiomas, pois ocupariam 35 horas semanais, ou seja 15% do currículo escolar. Outra diferença seria que no Ensino Secundário destinado as mulheres seria incluída a disciplina Economia Doméstica, pois na visão da época a mulher deveria ser educada para assumir sua missão no lar. O período letivo, com início no dia 15 de março, tinha a duração de nove meses e o de férias, com início em 15 de dezembro, três meses. Os alunos também possuíam caderneta escolar, onde eram anotados todo seu histórico escolar, desde o ingresso, os exames até a conclusão do ano letivo.

O currículo tinha um caráter humanístico e, segundo CAPANEMA (1942), o Ensino Secundário deveria estar pleno de “práticas educativas que transmitam aos alunos uma formação moral e ética, consolidada na crença em Deus, na religião e na pátria”. Com a obrigatoriedade da frequência à Escola Secundária, o estudo livre ficou, praticamente, abolido. Foi criado, também o Ensino Supletivo, com duração de dois anos.

Segundo ROMANELLI (1986), a Reforma Capanema “não rompeu com a velha tradição do Ensino Secundário acadêmico, propedêutico e aristocrático”.

Figura 02 – Ministro Gustavo Capanema e as mudanças na Educação -1942 – Fonte: Adaptado COSTA (2014)

 

Quando começou as reformas da educação do país em 1942, durante o Estado-Novo, Capanema, assinou, além daquele relativo ao Ensino Secundário, mais três Decretos-Lei:

  • Decreto-Lei 4.073, em 30 de Janeiro de 1942 (Lei Orgânica do Ensino Industrial
  • Decreto-Lei 4.048, em 22 de janeiro de 1942 (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI)
  • Decreto-Lei 6.141, em 28 de dezembro de 1943 (Lei Orgânica do Ensino Comercial

 

A organização do ensino técnico tinha a mesma divisão do ensino secundário. Assim, o Ginásio Técnico tinha a duração de quatro anos e o Colégio Técnico, três anos.

A reforma do Primário e do Curso Normal, embora tivesse sido detalhada durante o Estado Novo, os decretos que normatizariam estas mudanças somente foram publicadas em 1946, depois que Vargas havia sido derrubado do poder no ano anterior. Assim, o Decreto-lei 8.529 de 02 de janeiro de 1946, regia as mudanças do Ensino Primário, e o Decreto-Lei 8.530 do mesmo dia, o Ensino Normal.

 

4. O COLÉGIO DE PÁDUA E AS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO DOS ANOS 1930 e de 1940

 

Figura 03: Colégio de Pádua. Fonte: Arquivo particular de Andréa Caldas

 

Considerado um ícone da educação da região norte/noroeste do Estado do Rio de Janeiro, o Colégio de Pádua foi fundado em 19 de março de 1917, instalado no Chalé que o Sr. Francisco Perlingeiro adquirira do Major Alfredo Leite Ribeiro . Primeiramente tomou o nome de Colégio Ítalo Brasileiro, em 1929 passou a se chamar Ginásio Municipal de Pádua. Em 1942, Colégio Municipal de Pádua e, finalmente, na segunda metade da década de 1940, tomou o nome de Colégio de Pádua.  Para dirigir o Colégio o sr. Francisco contratou o Professor José Guimarães de Souza, baiano [4]que conhecera em Miracema, e que havia desposado a sra. Judith Monteiro, filha do Dr. Antônio Azevedo Monteiro que residiu em Miracema até 1896.

Foram matriculados como alunos no ano de fundação os seguintes alunos:[5]

  • Amilcar Rodrigues Perlingeiro
  • Romeu Silva
  • Túlio Rodrigues Perlingeiro
  • Hermete Silva
  • José Navega Cretton
  • Nicolau Bucker Lovisi

 

Em 1918, o professor Guimarães trouxe para Pádua, José Lavaquial Biosca, com então 22 anos e já conceituado como professor, já que em 1916 havia traduzido o livro do Padre Casablanca “O Bom Aluno”. Quando chegou o professor Lavaquial, foi trabalhar junto com o professor Guimarães. No ano seguinte, em 1919, com a ida do professor Guimarães para o Rio de Janeiro, o sr. Francisco o Prof. Lavaquial para exercer o cargo de diretor. Com sua chegada, o colégio que somente admitia meninos, passou também a admitir meninas. De acordo com Piccinini (1999), as primeiras alunas foram Anaíde Panaro, filha do italiano Santo Panaro, e Margarida Arão, primeira aluna interna. Nessa época, o colégio já possuía internato com 30 alunos, que funcionava em uma casa pequena no terreno ao lado do chalé, onde mais tarde seria construída a residência da família Lavaquial.

Os percalços do início tinham ficado para trás. Com o sucesso e apoio moral e material de toda a população da cidade, em 1929, forma-se a primeira turma de bacharéis em “Sciencias” e Letras.

Depois da Conclusão da nova sede do Colégio, foi criado, em 1927, a Escola Normal. O Curso, com duração de 4 anos, teve sua equiparação concluída, isto é, registro reconhecido, em 1929, pela Deliberação 162 de 30 de março. De acordo com Piccinini (2005), na época da equiparação havia duas turmas já em andamento e, estas, de 2º e 3º anos, tiveram que voltar ao 1º ano para o curso ser válido. Antes de haver a equiparação, os alunos do Curso Normal tinham que ir a Campos dos Goytacazes para fazer os exames finais ou a banca vinha à cidade para realizar os exames. Depois da equiparação, esses exames passaram a ser realizados no próprio Colégio.

Para ingressar no Curso Normal os alunos tinham que prestar um Exame de Admissão, que constava, entre outras, segundo Ata, de provas de Aritmética e História do Brasil.

Em 1932, colou grau a primeira turma de 27 professorandas, e houve a primeira festa de formatura do Curso Normal do Colégio, com missa, colação de grau e baile. O baile e a entrega dos diplomas foi no Sobrado do Esto Vir[6] construído pelo Prof. Lavaquial…. Foi uma festa linda e uma vitória do diretor e do seu colégio, que começava a formar professoras paduanas aqui na nossa cidade (PICCININI, 2005, p. 128).

 

 

Além do Curso Ginasial e Escola Normal, o Colégio de Pádua oferecia, também os Curso Científico e Escola de Contabilidade. No entanto, como não havia inspeção própria, os alunos eram obrigados a ir a Campos dos Goytacazes para poder realizar as provas e obter o diploma.

Com as mudanças feitas por Francisco Campos, através do Decreto no 19.890 de 18 de abril de 1931, na educação e na normatização da inspeção e como o Colégio atendia aos requisitos exigidos pela nova Lei. Sendo assim, conseguiu, dois anos depois, em 1933, inspeção própria, e os alunos passaram a poder fazer as provas na cidade.

 

Art. 44. Serão oficialmente equiparados para o efeito de expedir certificados de habilitação, válidos para os fins legais, aos alunos nele regularmente matriculados, os estabelecimentos de ensino secundário mantidos por governo estadual, municipalidade, associação ou particular, observadas as condições abaixo prescritas.

Art. 45. A concessão, de que trata o artigo anterior, será requerida ao Ministro da Educação e Saúde Pública, que fará verificar pelo Departamento Nacional do Ensino se o estabelecimento satisfaz as condições essenciais de:

I, dispor de instalações, de edifícios e material didático, que preencham os requisitos mínimos prescritos pelo Departamento Nacional do Ensino;

II, ter corpo docente inscrito no Registo de Professores;

III, ter regulamento que haja sido aprovado, previamente, pelo Departamento Nacional do Ensino (BRASIL, 1931).

 

 

A novidade foi noticiada no Jornal O Município de Pádua em sua edição de 05 de fevereiro de 1933. Feliz com a conquista do Colégio, a população da cidade comemorou o feito com banda de música e muitos discursos.

 

[…] Raras vezes Pádua assistiu a um espetáculo tão imponente como o de quinta passada. Toda a população se uniu para mostrar o seu regozijo e satisfação pelo prêmio alcançado pelos seus estabelecimentos de ensino, à custa de sacrifícios que culminaram ao triunfo devido mérito […] (1933, p. 1).

 

 

 

Figura 04:  Jornal O Município de Pádua de 1933

Fonte: Arquivo da Academia Paduana de Letras, Artes e Ciências – APLAC

 

 

A solicitação para ter inspeção própria foi julgada em 01 de fevereiro daquele ano em sessão presidida pelo Cap. Dulcídio Cardoso, Diretor Geral de educação, que assim telegrafou à diretoria do Colégio:

 

Tenho a satisfação comunicar Diretoria Ginásio Municipal Padua que Conselho Nacional Educação em sessão hoje realizada deliberou por unanimidade seus membros conceder inspeção permanente este instituto ensino secundário. Atenciosas saudações. (JORNAL MUNICÍPIO DE PÁDUA, 1933)

 

Instituído em 1931, por Getúlio Vargas, o Exame de Admissão ao Ginásio durou até 1971, quando uma nova reforma, modificou totalmente o ensino no país. De acordo com ABREU (2008), para que os Ginásios espalhados pelo Brasil pudessem obter equiparação e reconhecimento do Governo Federal não bastava somente se espelhar no Colégio Pedro II, tinham que passar, também, por uma rigorosa inspeção escolar, além de ter que aplicar o exame de admissão nos moldes da Lei. Para isso, o aluno deveria ter a idade mínima de 11 onzes e deveria prestar provas escritas e orais de Português e Aritmética, além de Geografia, História do Brasil e Ciências Naturais. No decorrer da década de 1940, forem feitas várias alterações no conteúdo e funcionamento do Exames, mas a base continuaria a mesma. No Colégio de Pádua, como oferecia os dois ciclos do Ensino Secundário, único meio para se ter acesso, na época, a uma universidade, o Exame de Admissão ao Ginásio era oferecido todos os anos, como pode ser vista no exame de 1946, que teve mais de 50 alunos inscritos.

Figura 05: Ata do Exame de Admissão – 1946 – Museu do Colégio de Pádua

 

 

O Curso Ginasial, regido então pelo Decreto Lei 4.244 de 09 de abril de 1942, era considerado o Primeiro Ciclo Secundário e tinha duração de 4 anos. O Capítulo I do Título II da referida Lei, demonstrava como deveria ser o currículo dos 4 anos.[7]

O Colégio de Pádua, oferecia exatamente o que mandava o Decreto Lei, conforme Quadro abaixo, demonstrando que, mesmo estando longe da capital, todas as disciplinas constavam de seu currículo.

 

 

Quadro 5  Disciplinas Oferecidas do Curso Ginasial – 1o Ciclo

  SÉRIES
DISCIPLINAS 1ª Série 2ª Série 3ª Série 4ª Série
Português ü ü ü ü
Latim ü ü ü ü
Francês ü ü ü ü
Inglês ü ü ü
Matemática ü ü ü ü
Ciências Naturais ü ü
Hist. do Brasil ü ü
Hist. Geral ü ü
Geografia Geral ü ü
Geografia do Brasil ü ü
Trabalhos Manuais ü ü
Desenho ü ü ü ü
Canto Orfeônico ü ü ü ü

Fonte: Diploma de Conclusão do Curso Ginasial de 1950.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 06 – Livro de História do Brasil do Curso Ginasial – 1935 – Museu do Colégio de Pádua

Figura 07 – Laboratório de Física – década de 1940

 

 

 

 

 

 

 

 

  • A Escola Normal e as mudanças exigidas pelas Leis

 

As Escolas Normais foram fundadas no Brasil ainda durante o Império em 1835, em Niterói- Rio de Janeiro. Ao longo dos anos, várias outras foram criadas e em 1880 já havia dez escolas normais espalhadas pelo país. Mas, foi a partir da República que elas se multiplicaram e em 1950 já existiam 540.

Como era de responsabilidade, assim como o Ensino Primário, dos Estados e não da União, as reformas aconteciam de forma diferente pelo país.

Em 1931, sob os ideais Escolanovistas[8], Anísio Teixeira assinou o Decreto 3.810 de 19 de março de 1932, onde fez mudanças curriculares nas Escolas Normais, transformando-as em Escola de Professores, que tinham como objetivo “fornecer educação secundária e preparar professores primários e secundários” (OLIVEIRA, 2016). Assim, surgiu os Institutos de Educação do então Distrito Federal (Rio de Janeiro) e de São Paulo. Estes Institutos tinham a finalidade de formar regentes para o Ensino Primário, além de dar habilitação para administração escolar.

De acordo com SAVIANI (2009), “uma nova fase se abriu com o advento dos institutos de educação, concebidos como espaços de cultivo da educação, encarada não apenas como objeto do ensino, mas também da pesquisa”.

No Colégio de Pádua, a Escola Normal foi criada em 1927. . O Curso, com duração de 4 anos, teve sua equiparação concluída, isto é, registro reconhecido, em 1929, pela Deliberação 162 de 30 de março. De acordo com Piccinini (2005), na época da equiparação havia duas turmas já em andamento e, estas, de 2º e 3º anos, tiveram que voltar ao 1º ano para o curso ser válido. Antes de haver a equiparação, os alunos do Curso Normal tinham que ir a Campos dos Goytacazes para fazer os exames finais ou a banca vinha à cidade para realizar os exames. Depois da equiparação, esses exames passaram a ser realizados no próprio Colégio.

Para ingressar no Curso Normal os alunos tinham que prestar um Exame de Admissão, que constava, entre outras, segundo Ata, de provas de Aritmética e História do Brasil.

 

Em 1932, colou grau a primeira turma de 27 professorandas, e houve a primeira festa de formatura do Curso Normal do Colégio, com missa, colação de grau e baile. O baile e a entrega dos diplomas foi no Sobrado do Esto Vir[9] construído pelo Prof. Lavaquial…. Foi uma festa linda e uma vitória do diretor e do seu colégio, que começava a formar professoras paduanas aqui na nossa cidade (PICCININI, 2005, p. 128).

Reconhecido pela excelência de seu ensino, a Escola Normal recebia alunos de toda região e, até mesmo do Rio de Janeiro e São Paulo. Grande parte dos alunos de outras cidades ficavam internos, mas havia aqueles que preferiam estudar no Colégio e ficar nas pensões que existiam na cidade.

Ao observar o Manual do Aluno de 1927 , para ingressarem na Escola Normal, os alunos deveriam pagar, anualmente, 360$000 (trezentos e sessenta mil reis), para alunos do 1º e 2º ano e 425$000 (quatrocentos e vinte e cinco  mil réis), os alunos de 3º e 4º ano. Este valor era dividido em três parcelas, sendo a primeira paga no ato da matrícula, a segunda em 01 de junho e a última no dia 01 de setembro.

Utilizando a tabela de atualização de valores descrita por Laurentino Gomes no livro 1808 (2007), nos  dias de hoje, os valores seriam: R$ 44.200,00 e R$ 52.275,00 respectivamente.

Segundo PICCININI (2005), no início da década de 1930, o professor Lavaquial construiu, com planta do construtor italiano, José La Cava, anexo ao prédio da Escola Normal, o Sobrado Esto Vir. Foi neste local, que se realizou a festa de formatura da primeira turma do Curso Normal, em 1932.

Em 1931, Anízio Teixeira reformou a educação do então Distrito Federal (Rio de Janeiro), transformando a Escola Normal do Rio de Janeiro em Instituto de Educação. Segundo ROMANELLI (2008), “a formação do Professor deveria ser de conhecimento científico, com a conciliação de ciência e arte; teoria e aplicação na prática. Assim, mesmo sem ter uma escola anexa para prática de ensino, os alunos do Curso Normal sempre tiveram esta disciplina

No início da década de 40 (últimos anos do Estado Novo imposto por Getúlio Vargas) Gustavo Capanema assinou uma série de Leis Orgânicas do Ensino com a finalidade de regular todos os ramos da educação no país, tanto primária, quanto média. (ROMANELLI, 1984, p. 153-165)

Como exposto no Capítulo 2, Capanema assinou o Decreto-Lei nº 4244 que reformou o ensino secundário.

O ensino secundário se destina à preparação das individualidades condutoras, isto é, dos homens que deverão animar as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nação, dos homens portadores das concepções e atitudes espirituais que é preciso infundir nas massas, que é preciso tornar habituais entre o povo. (CAPANEMA apud NUNES, 1962, p. 111)

Ao expor os motivos que o levaram a propor aquelas mudanças no ensino, Capanema explicou que a educação deve “formar nos adolescentes uma sólida cultura geral, marcada pelo cultivo a um tempo das humanidades antigas e das humanidades modernas e, bem assim, de neles acentuar e elevar a consciência patriótica e a consciência humanística” (apud Chagas, 1957, p. 94).

Figuras 5 e 6: Laboratórios de Física e História Natural – Museu do Colégio de Pádua

Colégio de Pádua continuou sua excelência no ensino, adaptando sua metodologia, contando com laboratórios mais modernos da época, seguindo à risca o que era proposto pelo Decreto de Capanema. Os ideais de civismo, e o caráter humanístico do currículo, além da educação física obrigatória nos dois ciclos eram oferecidos aos alunos pelo Colégio de Pádua, como pode ser visto nas fotos e no quadro a seguir.

Figuras 8 e 9:  Desfile Cívico – Museu do Colégio de Pádua

 

 

Figura 10: Apresentação de Ginástica – Museu do Colégio de Pádua

Nos anos 1940 também ficaram famosas as apresentações de ginástica, dirigidas pela professora Avahy Xavier; apresentações essas que encantavam a todos que assistiam. Os rapazes também participavam das apresentações de ginástica, conforme pode ser visto nas figuras abaixo.

 

 

 

Como em todos os colégios do país, os alunos do Colégio de Pádua também tinham obrigação de apresentar a Caderneta Escolar quando entravam no Colégio.

Figura 11: Caderneta escolar de 1943- Museu do Colégio de Pádua

Com as reformas do Curso de Comércio feitas por Francisco Campos nos anos 1930 e por Capanema nos anos 1940, o Colégio de Pádua continuou formando alunos nos Cursos Técnico de Contabilidade. Capanema tinha ideia de aprimorar o sistema de ensino dos cursos de comércio visando torná-lo “mais adequado às exigências da vida comercial e dos negócios administrativos do nosso país” (Capanema, 1957, p.9) Desde sua implantação no Colégio em 1944, formaram até o final da década de 1950: 312 alunos.

Gráfico 1: Alunos do Curso de Contabilidade: 1945-1959

Como demonstra o gráfico acima, o Curso de Técnico de Contabilidade teve maior número de alunos na segunda metade da década de 1950. Mas, foi a Escola Normal que deu ao Colégio o maior quantitativo daquela década, 370 alunos!

No final da década de 1940, eram os seguintes os professores que lecionavam nas disciplinas do 1º Ciclo e 2º Ciclo do Curso Secundário:

Profª Adelaide Perlingeiro (9) → Música, Canto Orfeônico

Prof. Amilcar Perlingeiro (5) → Inglês

Prof. Anaíde Panaro Caldas (7) → Geografia

Prof. José Lavaquial Biosca (4)  (diretor do Colégio)→ Física

Prof. José Pinto de Souza (1) → Português, Inglês, Filosofia

Prof. Luiz Brás (3) → História e Matemática

Profª Maria Retto Rezende (8) → Francês

Prof. Mário (2) → Ciências e Química

   

Figura 12: Professores – Arquivo do Colégio de Pádua

 CONCLUSÃO

Ao longo da história muito se tem discutido sobre as várias mudanças que o ensino do país sofreu no decorrer dos anos. Pudemos observar que a temática educacional sempre esteve ligada à política da época, pois de certa forma, ajudavam na viabilização de projetos políticos e econômicos. Ao tentar compreender as mudanças do ensino durante do período Vargas e suas consequências no ensino fora dos grandes centros, percebe-se que esta prática, pois, segundo PRADO (1982), era “através do processo educativo que o Estado esperava ricos frutos em termos políticos, adestrando, socializando, nacionalizando o homem brasileiro.”

Pode-se observar, também, que a Era Vargas, foi onde novos métodos de ensino, como a Escola Nova, começaram a influenciar as reformas que vieram. A renovação do ensino com as ideias escolanovistas, incialmente restritas, foram sendo sedimentadas, atingindo, segundo SAVIANI (1985) “amplos setores educacionais, incitando uma discussão sobre os princípios norteadores deste método de ensino, que nem sempre atenderiam as necessidades da maior parte da população escolar”

Foi a Constituição de 1934 que trouxe a toma estas várias ideias discutidas e propostas por educadores e intelectuais daquele tempo e um grande avanço, pois esta Carta Magna coloca a educação como direito de todos e coloca a educação como de competência da União, além de colocar, em linhas gerais, uma previsão para que fosse elaborado um Plano Nacional de Educação. A moral religiosa volta a ser destaque, já que o Ensino Religioso, abolido com a Proclamação da República, volta ser inserido, embora facultativo. Outro ponto a ser destacado seria, segundo SOUZA (2016) a “melhoria na qualidade de prestação do serviço educacional pelo Estado, que pela primeira vez destinou aplicação de receitas de cada ente da Federação para sua implantação.”

A Constituição de 1937, outorgada durante o Estado Novo contribuiu para que o ensino fosse oferecido tanto por escolas públicas como particulares, além de determinar que apenas o Ensino Primário teria obrigatoriedade de oferta.

A Reforma Capanema manteve a separação do ensino em dois ciclos, além do acesso restrito ao ensino superior para aqueles que viessem da educação profissionalizante.

Todas estas mudanças refletiram nas escolas espalhadas pelo país, pois apesar da distância, estas, para poderem ter seus cursos reconhecidos nacionalmente precisavam atender a todos os quesitos exigidos pelas Leis. O centenário Colégio de Pádua, considerado naquele tempo modelo na educação do norte do Estado do Rio de Janeiro, sempre procurou está consonante com o que estava acontecendo no país. Assim, manteve sua educação como um “processo que preparava o homem para a vida intelectual, moral e fisicamente.”

 

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[1] CALDAS, Andréa C S P, História do Ensino da Língua Inglesa no Brasil, 2014, AGBooks

[2] SOUZA, Paulo André Avanços na Educação Brasileira garantidos pela Constituição de 1934. – Seminário Nacional Universitas, 2016

[3] Art. 32. Terão a sua vigência condicionada à aprovação do Presidente da República os decretos-lei [de Estados e Municípios] que dispuserem, no todo ou em parte, sobre:

VII – escolas de grau secundário e superior, e regulamentação, no todo ou em parte, do ensino de qualquer grau. (alterado pelo Decreto-Lei 5.511, de 21/5/43)

Art. 33. É vedado ao Estado e ao Município:

8º) impor, ao exercício das artes e das ciências e ao seu ensino, restrições que não estejam expressas na lei federal;

9º) incorporar à receita as contribuições prestadas pelos alunos das escolas de ensino primário, na forma do art. 130 da Constituição.

Art. 53. Parágrafo único. Todas as escolas, públicas ou particulares, são obrigadas a possuir, em lugar de honra, a bandeira nacional, e prestar-lhe homenagem nos dias de festa oficial (…).

[4] Segundo Bustamante (1976), o professor José Guimarães e Souza estudou na Alemanha.

[5] Jornal “O Município de Pádua”, 24 de março de 1957

[6] Esto Vir: expressão em latim que significa: “Seja homem”

[7]  Vide Quadro 2

[8] Vide capítulo 1

[9] Esto Vir: expressão em latim que significa: “Seja homem”

 

Nota da editora do texto (Marcia Carneiro) : As gravuras citadas no texto não puderam ser reproduzidas do texto original. Ficaram as citações devido à necessidade de manter a coerência na análise e para uso de futuras referências.

Educação Integralista

Milena Dutra Medeiros

Graduada em História pelo Departamento de História do Instituto de Ciências da Sociedade e Desenvolvimento Regional da Universidade Federal Fluminense (UFF/Campos dos Goytacazes). Foi orientada em seu Trabalho Final pela Professora Doutora Marcia Carneiro

Educação Integralista

Durante a década de 1930,  as disputas ideológicas se mostram presentes no campo da educação no Brasil. A necessidade de capacitação do trabalho, impulsionada pela industrialização, e as pressões de uma elite desejosa por ampliação da sua formação foram os fatores que impulsionaram a ampliação da rede de ensino do país. As posições antagônicas sobre a instrução nas escolas se dividiu entre os que se espelhavam em um modelo fascista, conservadores e católicos e os liberais, católicos liberais e socialistas ligados a Escola Nova.

Defensores da educação conservadora, os integralistas consideravam que, com a educação, era possível desenvolver o homem e alcançar o progresso da nação. Para tal pretendiam utilizar a organização e hierarquia militar o movimento apoiados numa moral cristã/católica, sob inspiração da Igreja. A educação integralista pretendia tratar do homem integralmente, ou seja, em todos os aspectos seus aspectos: físico, social, econômico, cultural e espiritual.

O modelo de educação oficial durante a Era Vargas se aproximava da proposta integralista de educação, visto que ambos se espelharam em modelo autoritário que tipificou certos projetos autoritários de governo na década de 1930: o corporativismo, m cujo cerne estava o propósito de controle forte dos governos sobre os seus respectivos povos, ante o controle do Trabalho, via atrelamento dos sindicatos.

Quando da instalação do Estado Novo, em 10 de novembro de 1937, especulou-se  sobre o convite a Plínio Salgado, Chefe da Ação Integralista Brasileira, para o Ministério da Educação, o que não se concretizou.  Nas palavras de Salgado:

“As relações entre o integralismo e o presidente da república sempre foram pela força da própria doutrina do sigma, as de respeito do primeiro pelo segundo e de acabamento do segundo pelo primeiro. Éramos a única força nacional organizada; éramos um milhão e meio de brasileiros que opunham uma barreira ao comunismo e combatiam o partidarismo regionalista; éramos a inspiração criadora de fortes sentimentos cívicos e tudo isso coincidia com a linha política do presidente da república.” (Salgado, 1950, p. 58)

Mesmo os integralistas reconheciam que suas pautas estavam em congruência com as do governo varguista. E podemos observar como os princípios autoritários, o nacionalismo e o combate ao comunismo estão para ambos em seus projetos de educação. Essas similaridades vão se partir ao golpe do Estado novo, entre as negociações entre Francisco Campos, Plinio Salgado e Vargas o distanciamento e as novas diretrizes do Estado novo, em moldes mais repressivos e ditadores, não entraram em acordo com Salgado. Segundo o líder integralista, apesar de não estar a favor do sufrágio universal, era a favor da democracia.

A proposta integralista de educação era a da educação integral, fundada nos pilares da doutrina sigma: Deus, Pátria e Família, e pretende trabalhar todos os aspectos do homem: físico, intelectual e moral. A elevação da nação dependia da educação, pois o povo sem instrução não tem condições de se defender de governantes que só querem benefícios para si, o povo brasileiro era, para eles, um povo criança e a educação era a ferramenta pela qual o povo brasileiro poderia evoluir, a revolução dos espíritos. A educação oficial, década de 1930, expressa também preocupação em outros campos da educação além do intelecto, em seu discurso para a presidência Vargas já havia deixado claro que a sua concepção de educação estava relacionada como a “ valorização do homem”, agindo em seus aspectos morais, intelectuais e econômicos (Silvério 2012). O controle da educação do corpo e da moral são aspectos que preocupavam a sociedade das décadas de 1920 e 1930. Portanto a educação oficial na década de 1930 seguia, assim como os integralistas, a linha autoritária com princípios de ordem, obediência, nacionalismo e civismo.

O desenvolvimento intelectual do indivíduo antes de tudo era imprescindível para o desenvolvimento da Nação. Para que o povo pudesse conhecer seus direitos, e reconhecer o que é melhor para nação, se afastando assim do mal do comunismo e do liberalismo, e de outras pragas que, segundo os integralistas, tiravam proveito da nação e deixavam os brasileiros na miséria. Nada de bom, dizia o chefe nacional, poderia vir de bom de uma nação de analfabetos. As escolas integralistas debruçaram na alfabetização de adultos, principalmente após lançarem a candidatura de Plinio Salgado para a presidência, em 1936. Cavalari (1999) destaca que, no entanto, apesar da corrida por eleitores ter intensificado o processo de alfabetização nas escolas integralistas esses sempre tiveram essa preocupação. O povo brasileiro, com instrução, deixaria de ser enganado pelo liberalismo, responsável, para Plínio Salgado, pela degradação da nação.

Vargas promoveu uma série de reformas durante a década de 1930, a criação do ministério de educação e saúde, reformas no ensino secundário, fundos de educação, e projetos para o ensino superior. Utilizando o modelo autoritário de educação, se espalhando no fascismo italiano. O primeiro ministro da educação e saúde escolhido por Vargas, Francisco Campos, concebia a educação como um instrumento ideológico, segundo ele não poderia existir neutralidade na educação. Dessa forma o ensino da moral era primordial para o bom funcionamento da sociedade, a moral cristã. Os discursos e intervenções na educação, militar e religiosa, serão utilizados por Vargas como mecanismo de controle social, assim como cooptar apoio ao seu governo, e evidentemente afastar os opositores.

A educação do corpo, da moral e do intelecto é também uma questão de melhoramento de raça, é evidente nos discursos, tanto integralista quanto de varguista, que ambos estão visando o aperfeiçoamento do homem e da nação. Esse aperfeiçoa seria através do melhoramento da raça Brasileira.

O Soldado integral

O “soldado integral” ou “ cidadão soldado” era uma preocupação tanto da educação integralista quando ao que se refere a educação do Estado. Embora Plínio Salgado, líder máximo integralista, sempre ressaltasse a importância da educação para a revolução dos espíritos, e que a última seria feita através da primeira, não descartava a necessidade de ter seus adeptos preparados para a luta.

Segundo os regimentos da Ação Integralista Brasileira seus adeptos deviam estar preparados para a defesa da sua pátria. Mesmo para os plínianos, pequenos integralistas, eram ensinados desde cedo que era honra morrer pelo seu líder e pela sua causa. Outra questão da militarização dos seguidores do sigma era a hierarquização, “só sabe mandar quem sabe obedecer”, para que o movimento funcionasse era preciso que se respeitassem as regras e hierarquias, e obedecer as ordens dos superiores sem questionamento.

Manter a padronização era uma questão valorosa para os integralistas, os núcleos espalhados pelo Brasil tudo se mantinha no mesmo padrão, os uniformes, os cargos de chefias, e especialmente o cumprimento da doutrina. A formação do soldado integral pretendia educar e preparar o corpo dos seguidores da doutrina sigma. O preparo e educação do corpo era uma questão de controle da ordem e formação moral.

Para a preparação da milícia integralista foram criados uma série de treinamentos e o uso de diversos rituais e símbolos, jurar a bandeira e prometer lutar pelos objetivos do integralista. A educação militar era o caminho para uma sociedade organizada, cívica, os integralistas se propunham a colocar o bem da nação frente a interesses individuais, seguiam o chefe nacional sem questionamento.

Embora o integralismo fosse defendido como uma revolução no campo das ideias a preparação militar constitui a base de sua formação. A defesa dos ideais integralistas muitas vezes culminou em ações violentas por parte da milícia integralista.

Os integralistas eram obrigatoriamente soldados, inscritos nas fileiras do movimento, deveriam fazer parte da milícia integralista, os camisas verdes. Dentro do movimento os membros eram divididos em grupos e subgrupos, as divisões eram de acordo com a idade e função. Divididos em decúria, terço, bandeira e legião. A organização do movimento era exibida através dos desfiles e bandeiras organizados pelos integralistas, uma forma de propagandear o movimento e engrossar as fileiras integralistas.

O Exército Brasileiro, na década de 1930, tinha essa mesma preocupação. Foram formuladas diversos projetos sobre a intervenção do Exército na educação, os militares seriam os responsáveis pela educação oficial. Muito antes da revolução de 1930 já era discutida a importância do exército para a educação, disciplina e moralização do povo, em 1908 o serviço militar passa ser obrigatório. O exército será considerado por alguns como uma grande escola de civismo e moral, formando “cidadãos soldados”, visto que os soldados são transitórios e não profissionais militares. O exército seria a grande escola da nação. Essas ideias vão encontrar oposição entre civis e militares que acreditam que os militares devem ser apenas profissionais. Porém a preparação do corpo do homem civil está em pratica até hoje nas escolas, na educação física.

Durante o Governo de Vargas, os militares mudam sua relação com a sociedade. Surgem novos discursos a favor do exército interferindo em todos os aspectos da sociedade, como economia, saúde e educação. Na questão educacional o Brasil era visto como um pais desorganizado, um país analfabetos, os militares e alguns educadores e civis seguiam a mesma linha de pensamento. O general Góes Monteiro escreve para Vargas suas formulações sobre a intervenção do exército na educação, sendo essa fundamental para o melhoramento do país. A sociedade precisaria ser organizada como o exército, era um caso de segurança pública, não apenas para inimigos externos, também os internos, como o comunismo. Um povo forte para um governo forte “fraqueza só constroem lágrimas”. O general fizera críticas à fraqueza da nação fragmentada por partidos, ao liberalismo e ao sufrágio universal, defende um governo forte, nos moldes do autoritarismo.

A questão da segurança nacional foi utilizada na justificativa das intervenções militares na sociedade, dentre elas na educação. A preparação do corpo para a defesa nacional, ordem e disciplina foram largamente discutidas e algumas projetos de inserção do exército na educação foram elaborados. A educação física foi a melhor sucedida, em colaboração o ministério da educação e saúde como ministério da guerra, os militares formados em educação física passam a lecionar nas escolas.  A preparação do corpo era além de uma questão de preparar o cidadão como soldado, para defender a sua nação era também uma questão de melhoramento da raça e de saúde. (Silvério 2012)

Os integralistas defendiam o governo forte e centralizado, sem isso o povo é apenas uma massa disforme e sem vontade. Em ambos a educação, moral e cívica, são funcionais para modificar a mentalidade do povo que, segundo eles, passaria a agir pelo bem nacional, colocando a pátria em primeiro lugar, deixando de lado suas vontades individuais.

Para a AIB, o militarismo era importante pois mantinha os seus adeptos preparados para luta, fosse o caso, obedientes, hierarquizados. Para além disso a questão da higiene do corpo era uma preocupação da época, manter o corpo saudável, e como as escolas integralistas se dedicavam a filhos de pobres e operários, sem acesso á educação, existia, para os integralistas a necessidade de tratar dentro das suas escolas a questão sanitária. O preparo do corpo era, dessa forma, também uma questão de saúde.

A Moral

A moral, no pensamento integralista, é a moral cristã.Considera-se, neste movimento, que somente o ser humano que acredita em Deus pode ganhar a batalha entre o ser biológico, sem moral, e o ser espiritual, superior, digno. Essa disputa entre o biológico e o espiritual é o ponto fundamental de toda a evolução do ser humano, sem a moral espiritual o homem está fadado a cair em desgraça pelo egoísmo, a desonestidade, agindo de acordo com a própria vontade. Deus é assim o pilar mais importante da doutrina do sigma pois é responsável pela moral humana.

A disputa do homem contra o homem que ocorreria através dos séculos seria consequência, no pensamento integralista, da biologia humana. E somente o espiritual pode elevar essa condição a um patamar superior. Consideram que se o homem entende que existe algo maior que essa vida ele passa a se relacionar com sua condição transitória, dessa forma deixa de lado a disputas mesquinhas. Sem moral o homem não poderia agir para o bem comum, não poderia seguir o caminho necessário para a evolução do espírito. E por consequência cairia em desgraça, agindo pela própria vontade e ambição, sem pensar no bem comum. O homem que obedece apenas a sua vontade, não trabalha pela melhoria da nação, não obedece aos seus superiores, não tem respeito, dignidade e moral. Dessa forma pode se perceber que para o integralista uma nação materialista está em desgraça.

A obediência era um fator importante para o Estado varguista, por isso a educação oficial passou a fazer uso da religião. Pretendendo conquistar espaço no novo governo, a Igreja, Católica, que havia perdido espaço devido à laicidade imposta pelo Governo Republicano,  propunha a implantação do ensino religioso nas escolas de todo o país. Em compensação, a Igreja, no Brasil, oferecia apoio a Vargas.

Além do apoio ao governo de Vargas, outro fator fundamental para a introdução do ensino religioso nas escolas foi o posicionamento do ministro da Educação Francisco Campos que  apoiava a educação religiosa, antes mesmo de assumir a Pasta da Educação. A educação para Campos não poderia ser neutra, deveria estar de acordo com a ética e a moral e isso só poderia ser alcançado através da religião (Silvério 2012). O melhoramento do homem seria, desta forma, através da moral religiosa, e assim se formaria um cidadão que respeitasse as instituições da família e da nação.

Como ministro da Educação Francisco Campos defendeu o ensino religioso obrigatório. Em 1931 sai o decreto sobre o ensino religioso nas escolas, para que o aluno fosse eximido da disciplina, os pais deveriam optar pela isenção no ato da matrícula. E pelo menos 20 alunos deveriam optar pela disciplina, dessa forma o ensino religioso passou a ser a religião católica, visto que a maioria era católica.

Assim como para os integralistas, o direcionamento da educação oficial, defendida pelo ministro da Educação, seria uma educação moralizadora. O homem e a nação não poderiam se desenvolver sem a religião, segundo esta perspectiva. A única possibilidade de alcançar a moral seria, segundo estes, a religião, capaz de regatar os “valores perdidos” e defender a família e a pátria. Os Integralistas foram os maiores defensores desse pensamento, tendo como pilares da doutrina do Sigma: Deus, Pátria e Família.

Campos tinha um direcionamento antiliberal e autoritário e suas propostas para educação seguiam valores inspirados nos Fascismos, que admirava publicamente. Vargas fez uso dos discursos de Campos, incorporando ele próprio a defesa da moral, utilizando-a a seu favor. Vargas utilizou, ainda, esse discurso, na perseguição dos movimentos de esquerda e de direita, inclusive dos integralistas, durante o Estado Novo. (Silvério 2012).

A Educação Cívica

         O civismo para os integralistas estava atrelado à questão hierárquica e moral. A questão cívica esteve presente no militarismo e na educação moral, religiosa. O soldado integral por norma deveria abster-se de suas vontades individuais pelo bem da nação. O respeito a hierarquia e a ordem tornam cidadãos preparados para compor o todo nacional, compondo uma sociedade coesa.

A educação cívica já estava presente na educação Brasileira durante a década de 1920, e a função da disciplina pretendia cumprir o papel de moralizador e cívico na sociedade no lugar da educação religiosa. Em 1931, na reforma de Campos, a educação moral e cívica sai da grade escolar do ensino secundário, isso pode se explicar pelo posicionamento do ministro da educação e saúde da época. Para quem a moral só pode ser conquistada através da religião, a moral laica era impossível. (Silvério 2012)

“Sem negar a educação moral, que ele coloca nas mãos da igreja pela introdução do ensino religioso nas escolas, campos elimina a instrução cívica cujo conteúdo, na forma como era ensinado, não se coadunava com a proposta antiliberal e autoritária de Vargas. Com efeito, a instrução cívica anterior a 1930 estava preocupada em acentuar os direitos e deveres civis e políticos do cidadão e em fazer a organização política do pais, que Vargas e Campos pretendiam mudar. ” (Silvério, 2012, p.125)

A educação devia estar a serviço do governo varguista, sendo ela a ferramenta ideológica utilizada pelo governo. Dessa forma as reformas educacionais são pensadas para favorecer a postura autoritária do governo.

Vargas tomou medidas repressivas em relação a educação, como o afastamento e a prisão de educadores liberais, assim como impediu que a VIII conferência internacional de educação acontecesse no Brasil. Para tais medidas tornou a educação um caso de segurança nacional, justificou medidas repressivas com supostas ameaças e intervenções comunistas no âmbito educacional.

A postura de Vargas perante a educação, desde o início da Era Vargas (1930-1945/1950-1954) se mostrava conducente a estabelecer o controle social de modo orientar o cidadão para se tornar defensor da pátria. O controle da educação em sua concepção era fundamental para alcançar seus objetivos. A educação no discurso varguista era uma questão de construção  do cidadão identificando-a com a preparação para o trabalho e melhoramento da raça. Assim, o civismo passa a ser uma questão de melhoramento físico, moral e intelectual. O discurso varguista evidencia seus planos de controle e manutenção do poder.

Vargas, assim como Campos, pretendia mobilizar a sociedade em favor de seu governo. Desejavam implantar uma estrutura corporativista e mais autoritária para o Estado Novo (1937-1945).

O ministro da Educação e Saúde, nas vésperas do Golpe, 1937, fora Gustavo Capanema. Este  mostrava uma postura diferente de Campos,  que defendia a educação ideológica e a mobilização social. O último pretendia cooptar em apoio ao governo os integralistas, primeiro partido de massa brasileiro. Plínio Salgado, Chefe nacional integralista, era uma figura carismática e mobilizava a juventude integralista de forma muito habilidosa e podia ser útil à ditadura instalada em 1937 que frustaria, inclusive a AIB quanto à possibilidade de alçar o Governo via eleições democráticas, anteriormente previstas e cujo processo estava em curso.

A Constituição de 1934 indicara as eleições para presidência em 1938 e os integralistas trabalhavam a fundo para levar Plínio Salgado à presidência. Porém as intenções de Vargas eram de permanecer no poder. O uso político do falso plano Cohen, um suposto golpe comunista,  justificou a suspensão dos direitos constitucionais, portanto as eleições de 1938.

Antes do golpe de 1937, Vargas oferecera, em troca do apoio, o Ministério da Educação a Salgado. Além do interesse no apoio dos seguidores do Sigma, o movimento integralista teria o posicionamento ideológico desejado por Vargas e Capanema. A crítica ao liberalismo e a defesa ao nacionalismo. O melhoramento da nação, defesa da moral religiosa e aperfeiçoamento físico eram pautas de ambos os lados. Para os integralistas a oportunidade parecia boa, visto que a educação, para o integralismo, era fundamental para alcançar a revolução dos espíritos e elevar a nação. A educação era um dos meios escolhidos pelos integralistas para espalhar sua doutrina, dessa forma a posição de ministro da educação seria extremamente vantajosa para Salgado.

Após o golpe, 1937, Vargas salienta que para ocupar o cargo de ministro da Educação Plínio Salgado deveria fechar a AIB. O líder integralista colocou a questão frente cúpula integralista, definindo que ele não estaria disponível para o cargo, caso a proposta fosse aceita. Dessa forma ficou decidido que quem ocuparia o cargo seria Gustavo Barroso, um dos líderes mais proeminentes do movimento.

O nome do intelctual integralista não agradou a Vargas pois seu interesse estava em cooptar as fileiras integralistas, e o nome de Barroso não tinha o mesmo peso do líder integralista. Dessa forma os integralistas foram frustrados na sua participação no Estado novo, e ainda tiveram suas atividades como partido político suspensas pelo Estado Novo.

Segundo Salgado, o integralismo estava ameaçado desde o início do golpe, Vargas nada disse sobre o integralismo em seu discurso após o golpe, e após concretizar seus planos tratou de pedir o fechamento do integralismo até mesmo como sociedade civil. Os seguidores do Sigma viram-se então perseguidos e difamados diante da mídia.

A Ação Integralista Brasileira tomou forma de sociedade civil, trocando sua denominação para Associação Brasileira de Cultura. Com esta mudança, os integralistas a assumiriam uma nova postura. Se antes almejavam chegar ao poder propagando sua ideologia e modificando a mente do povo brasileiro, a revolução dos espíritos, a postura integralista se tornaria mai agressiva na disputa pelo poder. Cavalari (1999)

Em 1938, em uma tentativa integralista de tomar o poder e depor Vargas, pequena parte da militância pretendeu tomar o palácio Guanabara, residência oficial da família presidencial. O plano foi frustrados e os integralistas passaram a ser considerados um perigo para a nação. Muitos “camisas verdes” (militantes integralistas homens – as mulheres eram chamada “blusas verdes”)  foram presos e Plínio Salgado se exilou em Portugal onde ficou até o fim do Estado Novo.

Os integralistas  foram os maiores defensores da tríade “Deus, Pátria e Família”, e  manifestantes em defesa dos valores e da moral cristã. Pregaram a favor do autoritarismo, defendendo uma nação centralizada na sua defesa e valorização. Porém, após tentarem tomar o poder, Vargas os acusaria de traidores e utilizaria contra os integralistas seu próprio discurso, visto que atentaram contra suas próprias crenças ao decidirem por um golpe para chegar ao poder. Portanto, teriam atentado contra a nação, traindo o mesmo Manifesto que fundou a AIB, segundo uma análise não contextual, em 1937, do discurso integralista:

“ A nossa campanha é cultural, moral, educacional, social, às claras, em campo raso, de peito aberto, de cabeça erguida. Quem se bate por princípios não precisa combinar cousa alguma nas trevas. Quem marcha em nome de ideias nítidas, definidas, não precisa de máscaras. A nossa pátria está miseravelmente lacerada de conspiratas. Políticos e governadores tratam de interesses imediatos, por isso conspiram. Nós pregamos a lealdade, a fraqueza, a opinião a descoberta, a luta no campo das ideias”. (Manifesto de Outubro 1932)

 

Quando se fala em “não contextual” acima, refiro-me ao tratamento “fora do contexto” de um golpe (integralista) no contexto de outro golpe (Estado Novo). Outras condições históricas serviriam como argumento dos líderes integralistas, inclusive, o da defesa da pátria, para a tomada do Palácio Guanabara.

O discurso integralista  condenava a ganancia pelo poder, e pelo uso desse poder em benefício de poucos que, segundo esta perspectiva, condenavam a nação à miséria. Pregavam a transformação pela revolução dos espíritos. Dessa forma, a tentativa de golpe evidenciou um posicionamento antagônico ao que se propunha o movimento, mesmo que esses estivessem preparados para luta, sendo esses militarizados, Vargas soube utilizar o discurso integralista contra os mesmos.

Após o golpe do Estado Novo pode se perceber o afastamento do governo dos alguns dos seus planos iniciais sobre a educação, o que fica evidente é a tendência a recorrer à repressão como modelo educativo.

Da mesma forma, o afastamento dos integralistas de um projeto educacional de alcance nacional, também foi paralisado, diante da situação em que se encontrara o movimento, perseguido e impedido de funcionar até mesmo como sociedade civil, desde 1938. Isto levou à condição em que suas identificações com o movimento permanecessem como ideia, até a criação do Partido de Representação Popular (PRP), em 1945, e com o retorno de  Plínio Salgado do exílio português, em 1946.

 

Bibliografia

CARNEIRO, Marcia. Do sigma ao sigma – entre a anta, a águia, o leão e o galo – a construção de memórias integralistas. Niterói: UFF, 2007.

CAVALARI, Rosa Maria Feiteiro. Integralismo – ideologia e organização de um partido de massa no Brasil (1932-1937). Bauru: EDUSC, 1999.

FAGUNDES, Pedro Ernesto. A Ofensiva Verde: A ação Integralista Brasileira no estado do Rio de Janeiro. (1932- 1937). 2009. 254 f. Tese (Doutorado em História Social)- Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2009.

GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da cultura. São Paulo: Civilização brasileira, s/d.

HORTA, José Silvério Baia. O hino, o sermão e a ordem do dia: regimes autoritários e a educação no Brasil (1930-1945). Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

SIMÕES, Renata. O JORNAL “A OFFENSIVA” E A MULHER INTEGRALISTA. Rio de Janeiro: ANPUH, 2014. http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/28/1400530746_ARQUIVO_AnpuhRJtexto.pdf

TEIXERA, Francisco Carlos. “Os fascismos” In: FERREIRA, Jorge, REIS FILHO, Daniel Aarão e ZENHA, Celeste. O século XX vol 2: o tempo das crises. 4ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008