Planetário

ESTIMATIVA DO DESENVOLVIMENTO COM LIBERDADES: REFLEXO NA COMUNIDADE SURDA NO LITORAL DO PARANÁ-BRASIL

A Coluna Planetário apresenta o artigo ESTIMATIVA DO DESENVOLVIMENTO COM LIBERDADES: REFLEXO NA COMUNIDADE SURDA NO LITORAL DO PARANÁ-BRASIL, desenvolvido a partir da dissertação da  Prof.ª Msc. Dinair Iolanda da Silva Natal e orientada pela  Prof.ª Dra Mayra Taiza Sulzbach, do programa de Pós-graduação Desenvolvimento Territorial Sustentável da Universidade Federal do Paraná – PPGDTS/UFPR.

Uma excelente e necessária leitura!

 

Dinair Iolanda da Silva Natal

Mayra Taiza Sulzbach

 

 

 

 

RESUMO

O cenário atual brasileiro, com base na legislação que enfoca a inclusão, a acessibilidade e as oportunidades sociais das pessoas com deficiência, apesar de embrionária e frágil, um aspecto importante são os conceitos de diferentes deficiências, sem abrir mão do princípio de equidade. O artigo pondera a respeito do conhecimento de pessoas com surdez no litoral do Paraná – Brasil, que aborda a ampliação das oportunidades sociais e do desenvolvimento humano da pessoa com surdez que aprofunda o conhecimento das políticas públicas inclusivas na ampliação das liberdades instrumentais. Com objetivo de refletir sobre o desenvolvimento humano dessa população do litoral do Paraná – Brasil, a partir da expansão de suas liberdades. Cabe considerar que as conquistas de direitos à educação e ao trabalho da pessoa com surdez no litoral do Paraná – Brasil, sejam elas questões que submergem processos de acessibilidade da comunidade surda além de outros fatores nos espaços sociais. Este artigo ressalta que nos últimos anos no Brasil ocorreu à ampliação das liberdades da pessoa com surdez a partir de liberdades políticas, econômicas e de oportunidades.

 

Palavras-chave: Surdez. Família. Educação. Trabalho. Desenvolvimento.

 

 

 

 

 

1. INTRODUÇÃO

 

A liberdade humana tornou-se um instrumento que regula a sociedade, a política pública e a economia. O desenvolvimento em relação à educação e ao trabalho, demonstrou como a pessoa com surdez precisa ampliar suas habilidades para um desempenho no mundo de ouvintes. Para Sen (2000, p. 17), o desenvolvimento deve estar para prover e expandir as liberdades das pessoas, mas dependem de vários determinantes, como das disposições sociais (saúde e educação) e econômicas (trabalho) e dos direitos civis (participar de averiguação e discussões públicas), neste sentido no Brasil ela se reporta à Constituição Federal de 1988, a qual é um marco legal importante no reconhecimento de diferentes etnias, sexo e situações de deficiência, sem abrir mão do princípio de igualdade de oportunidade. A ampliação das oportunidades sociais, segundo Sen (2010), contribui diretamente para a ampliação das liberdades humanas e, por meio dessas, a qualidade de vida.

A estimativa do desenvolvimento da pessoa com surdez, só alcança as liberdades quando suas escolhas e oportunidades não são privadas? O desenvolvimento humano implica na presença de seres humanos com deficiência ao agir e interagir para o desenvolvimento social? O desenvolvimento social, para Sen (2010), está relacionado à expectativa de vida ao nascer, a ampliação dos níveis na educação e na oportunidade econômica. Para refletir sobre a ampliação das liberdades das pessoas com deficiência, de maneira específica do surdo, faz-se necessário observar a participação desse nas diferentes estruturas sociais, das quais os ouvintes já participam.

Segundo Dourado (2014), é na estrutura familiar que as relações sociais e afetivas dos pais para com os filhos são associadas ou naturalizadas. É nessa estrutura que os pais assumem o processo de orientação da vida do filho surdo. Contudo, é também na chegada de uma criança surda que coloca pais ouvintes em situação de estranhamento, levando-os a um mundo de toques, cores e imagens, mas sem som. É nessa relação de estranhamento e superação que os pais podem consolidam relações mais afetivas.  Conforme Jannuzzi (2012) é a partir das deficiências do que falta, do que diferencia do normal, que se inicia a busca por suprir necessidades e impulsionar habilidades que vão ser acionadas no convívio social familiar, na escola e na inserção no trabalho.

As oportunidades sociais que a sociedade dispõe envolvem as liberdades fundamentais, que segundo Nielsson (2012, p. 89) devem “superar os problemas de privações, destituição e opressão a que estão sujeitos os indivíduos, habilitando-os como agentes ativos, condição fundamental para lidar com as privações que devem ser diminuídas pelas oportunidades sociais”.

A escola e o trabalho são considerados oportunidades sociais para o sociodesenvolvimento dos sujeitos surdos, uma vez que, são espaços da sociedade que auxiliam na construção da própria identidade, além de possibilitarem a integração da pessoa nos aspectos culturais, econômicos e políticos, com vistas à própria escolha de vida.

 

2. COMUNIDADE SURDA: construção social

FIGURA 1: Movimentos surdo (comunidade surda em ação)

http://liliacamposmartins.blogspot.com/2011/05/surdos-lutam-pela-imclusao-em-politicas.html

 

A comunidade surda (FIGURA 1) é composta por ouvintes e surdos que buscam uma sociedade com mais equidade, lutando para a eliminação das privações de liberdades e ampliação das oportunidades para pessoas com deficiência da capacidade auditiva.  Para Perlin (2008), o termo comunidade surda faz referência a um conjunto de pessoas que se relacionam por meio da língua de sinais, produzindo e reproduzindo táticas e estratégias que podem ser compartilhadas por surdos e ouvintes. As pessoas que compõem uma comunidade surda não, necessariamente são surdas, além da pessoa surda fazem parte: pais, irmãos, mães, amigos, professores, Tradutores Intérpretes de Libras (TIL), entre outros que compartilham formas comunicacionais e relacionais comuns.

A ideia de comunidade implica na identificação dos pares entre si, e segundo Skliar (1997), a comunidade surda deriva de grupos de pessoas que têm como fatores aglutinadores elementos identificatórios a língua de sinais e os valores culturais. Uma definição nada distante de outras comunidades que contém todos os mecanismos de comunicação para interagir.

Para Lopes e Veiga (2006) a comunidade surda constitui a garantia de ser e de estar no mundo dos surdos. Assim, a comunidade busca entender a problemática daqueles que têm algo em comum, ou seja, afinidades, possibilitando aproximações e encontros.

A comunidade é para Bauman (2003), um jeito seguro, uma possibilidade de vida comunitária que se faz pelas ações de uns pelos outros, é uma forma de conduzir um grupo cultural. (FIGURA 2).

 

FIGURA 2: FORMAS DE COMUNICAÇÕES DAS COMUNIDADES SURDAS

http://www.acessibilidadenapratica.com.br/textos/acessibilidade-para-surdos/

 

Quadros (2004) considera a comunidade surda como aquela composta por sujeitos que têm relações sociáveis, que possui uma cultura e identidade própria. Sobre a ideia de comunidade surda, convém destacar o assinalado por Bauman (2003, p. 16), para o qual a ideia de comunidade:

 

É um ‘sentimento recíproco e vinculante’ – ‘a vontade real e própria daqueles que se unem’; e é graças a esse entendimento, e somente a esse entendimento, que na comunidade as pessoas ‘permanecem essencialmente unidas a despeito de todos os fatores que as separam’.

 

Sob a análise de Skliar (2013), as comunidades são formas pelas quais as pessoas surdas se ativam politicamente, possibilitando expandir a busca de igualdade e respeito. Ainda para Skliar (1997), as resistências das comunidades surdas, que se apresentam em formas de lutas pelo reconhecimento em movimentos sociais, surgiram no período em que à oralidade recebe ênfase frente à negação das diferenças.

 

2.1  LIBERDADES: UM PAPEL CONSTITUTIVO NA SOCIEDADE E NO DESENVOLVIMENTO

Segundo Perlin (1998), o direito da pessoa surda, tanto para o acesso à língua, à educação, à saúde, ao lazer, como ao trabalho, é resultante de movimentos sociais de surdos, os quais buscam na elaboração de políticas e nas recomendações aos governantes. Com o reconhecimento internacional das pessoas com deficiência, na década de 1990, o Governo Brasileiro reconheceu no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no seu artigo 54, ao estabelecer que:

 

É dever de o Estado assegurar à criança e ao adolescente: […] III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino (BRASIL, art. 54, 1990).

 

Com amparo legal à educação, todas as crianças e adolescentes, sejam eles em educação especial, sejam na escola regular, passariam a ter o direito à educação que visa à inclusão de portadores de deficiência – Pcd, mais especificamente da pessoa surda no espaço escolar. Crianças e adolescentes que na vida adulta também encontram amparo legal no art. 611 – B para inclusão no mercado de trabalho:

 

Constituem objeto ilícito de convenção coletiva ou de acordo coletivo de trabalho, exclusivamente, a supressão ou a redução dos seguintes direitos: […] XXII – proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador com deficiência (BRASIL, art. 611 – B, 2017).

 

Segundo Nielsson (2012) sobre liberdades políticas e sociais:

 

Discutia-se frequentemente se uma certa liberdade política ou social, como a liberdade do voto, ou de receber educação básica, poderia induzir ao desenvolvimento, mas tais reflexões sempre foram feitas à margem da ideia central do que significava concretamente para as pessoas a ideia de desenvolvimento. Esta foi uma das contribuições fundamentais e a principal inovação proposta por Amartya Sen e sua obra. As liberdades, além de um papel instrumental, têm, para o autor, um papel constitutivo do desenvolvimento. (NIELSSON, 2012, p. 86).

 

As oportunidades sociais que a sociedade dispõe envolvem as liberdades fundamentais, Para Sen (2000), ter o desenvolvimento como liberdades sustenta a expansão das liberdades concomitantemente como:

 

A função constitutiva da liberdade relaciona-se com a importância da liberdade substantiva para o engrandecimento da vida humana. As liberdades substantivas incluem as capacidades elementares, como a de evitar privações como a fome, a subnutrição, a mortalidade evitável, a mortalidade prematura, bem como as liberdades associadas com a educação, a participação política, a proibição da censura […]. Nesta perspectiva constitutiva, o desenvolvimento envolve a expansão destas e de outras liberdades fundamentais. (SEN, 2000. p. 35-36).

 

Propõe-se que as liberdades das pessoas com surdez ocorrem pela ampliação das liberdades individuais e a inclusão no mundo do trabalho decorrente da ampliação das liberdades instrumentais pela participação na educação escolar (FIGURA 3).

 

FIGURA 3: LIBERDADE INSTRUMENTAIS ATRAVÉS DAS POLITICAS

http://www.acessibilidadenapratica.com.br/textos/acessibilidade-para-surdos/

 

A escola e o trabalho são considerados oportunidades sociais para um possível sociodesenvolvimento dos sujeitos surdos, uma vez que, são espaços da sociedade que auxiliam na construção da própria identidade, além de possibilitarem a integração da pessoa nos aspectos culturais, econômicos e políticos, com vistas à própria escolha de vida e sua melhoria.

Para Sen (2000) o desenvolvimento humano está relacionado com a melhoria de vida para todos. O autor afirma que “a violação da liberdade resulta, diretamente de uma negação de liberdades políticas e civis, por regimes autoritários e de restrições impostas à liberdade de participar da vida social, política e econômica da comunidade”. (SEN, 2000, p. 18).

A violação das liberdades e vários tipos de exclusão, entre os desprovidos na sociedade, “surge de termos desfavoráveis de inclusão e de condições adversas de participação” (SEN, 2010, p. 33).

 

Ás vezes a ausência de liberdades substantivas relaciona-se diretamente a pobreza econômica, que rouba das pessoas a liberdade de saciar a fome, de obter uma nutrição satisfatória ou remédios para doenças tratáveis, a oportunidade de vestir-se ou morar de modo apropriado, de ter acesso a água tratada ou saneamento básico. (SEN, 2000, p. 18).

 

O desenvolvimento como expansão de liberdades substantivas tem um papel relevante na vida humana, e geralmente estão aliadas aos meios, ou seja, aliadas as liberdades instrumentais é uma consideração que separa da pobreza econômica, da carência de serviços públicos ou de assistência social, da tirania ou da interferência de um Estado repressivo.

A liberdade política está relacionada às questões da sociedade, por exemplo: a oportunidade de receber educação básica, fiscalizar a assistência médica, influenciar questões políticas da sociedade, do processo econômico e dos direitos políticos relacionados a democracia.

A liberdade econômica está relacionada ao crescimento econômico que é essencial para que a pessoa possa se valorizar e se integrar na sociedade. A rejeição de uma pessoa no mercado de trabalho para Sen (2000) é uma maneira de privar sua liberdade e excluí-la da sociedade.

A liberdade de oportunidade está relacionada à promoção de capacidade e dede ação, o que para as pessoas menos favorecidas acabam por violar direitos políticos, civis ou outros.

A importância da garantia de transparência e da clareza está ligada à inibição da corrupção e da transação ilícita. A segurança protetora está relacionada à segurança da sociedade, impedindo a pobreza, reduzindo a miséria, melhorando a qualidade de vida, enfim proporciona as condições para sobreviver com dignidade.

 

2.1.1 Liberdades instrumentais: escola para pessoa com surdez

 

As liberdades as “políticas públicas direcionadas a um público-alvo“ devem ter como foco a redução das incapacidades, ampliando assim as liberdades instrumentais. Com essas, as pessoas surdas estariam aptas para conduzir a estruturação de uma sociedade mais justa e equitativa, uma vez que, a pessoa por meio dessas estaria exercendo a condição de agente ativo, especialmente nos diferentes contextos da vida social, política e econômica. Para que isso se torne possível, os investimentos em políticas públicas devem estar comprometidos a fomentar processos duradouros de ampliação de capacidades. (SEN, 2000, p.163).

As concepções sobre o homem e o seu processo de aprendizagem e desenvolvimento têm sido compreendidas. Decorrente à sansão da Lei nº 9.396, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), preveem o direito de igualdade de oportunidade garantindo a educação especial às pessoas com deficiência de maneira a proporcionar o acesso à educação e sua integralidade pelo trabalho, conforme estabelecido nos artigos 58, 59 e 60 da LDB:

 

Art. 58.  Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. (BRASIL, 1996).

 

A educação especial, oferece ensino bilíngue as pessoas surdas, desde os anos iniciais até ensino médio, composto pela a língua brasileira de sinais (Libras), como primeira língua, e o Português na modalidade escrita como segunda língua, além de proporcionar cursos de Libras para os familiares e outros interessados. Presta assistência pública e gratuita. Para além da formação, busca concentrar informações sobre possíveis usuários e sobre assuntos relacionados ao desenvolvimento social e econômico desses no país.

 

2.1.2 Liberdades instrumentais: trabalho para pessoa surda

 

Cabe ao Poder Público assegurar as pessoas portadoras de deficiências o exercício de direitos sociais básicos como da educação, saúde, trabalho, lazer, formação profissional e previdência social. Conforme a Lei nº 7.853[1], de 24 de outubro de 1989, que estabelece normas para assegurar direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências e sua efetiva integração social na aplicação e interpretação da Lei, visando à garantia de liberdades políticas e cumprimento das ações governamentais.

Para Fonseca (2003), a garantia do acesso ao trabalho de pessoas com deficiências, oriundo da Lei 7.853/1989[2], foi sancionado para suprimir as desigualdades decorrentes da natureza humana. Sendo a surdez um diagnóstico de deficiência de capacidade, as políticas públicas devem contribuir para a ampliação das liberdades instrumentais de pessoa com referido diagnóstico que pressupõe a redução de privações e o aumento de oportunidades para essas pessoas, sendo “ (a) o fim primordial e (b) o principal meio do desenvolvimento” (SEN, 2010, p. 55).

Para que a inserção no trabalho seja viabilizada, o Poder Público aprovou a Lei de Cotas, Lei nº 8. 213, de 24 de julho de 1991[3], a qual estabelece no seu art. 93, que empresas com 100 (cem) ou mais funcionários devem preencher numa variação de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) seus cargos com pessoas com deficiência. O trabalho de acordo com Fernandes (1973), também é para a pessoa surda um dos principais meios pelo qual busca fazer sua reprodução, autorrealização e autoestima.

O desenvolvimento humano, segundo Sen (2000), manifesta-se por meio da ampliação de escolhas e/ou oportunidades das pessoas. O autor (2000) destaca que o desenvolvimento humano por estar relacionado com a melhoria de vida para todos. Para o autor, “[…] a violação da liberdade resulta, diretamente de uma negação de liberdades políticas e civis, por regimes autoritários e de restrições impostas à liberdade de participar da vida social, política e econômica da comunidade” (SEN, 2000, p. 18).

De acordo com Sen (1999), a função da liberdade instrumental em relação ao desenvolvimento está em si mesma, enquanto a função constitutiva da liberdade está no significado do desenvolvimento – engrandecimento da vida humana:

 

[…] 1) uma finalidade em si mesma e; 2) o principal significado do desenvolvimento. Tais finalidades podem ser chamadas, respectivamente, como a função constitutiva e a função instrumental da liberdade em relação ao desenvolvimento. A função constitutiva da liberdade relaciona-se com a importância da liberdade substantiva para o engrandecimento da vida humana. As liberdades substantivas incluem as capacidades elementares, como a de evitar privações como a fome, a subnutrição, a mortalidade evitável, a mortalidade prematura, bem como as liberdades associadas com a educação, a participação política, a proibição da censura. (SEN, 1999. p. 35-36).

 

As liberdades relacionam-se com oportunidades, ou seja, para Sen (2000), as liberdades são fins e meios do/ao desenvolvimento, designando dois tipos de liberdades: as instrumentais e as substantivas (constitutiva). O desenvolvimento como expansão de liberdades substantivas tem um papel relevante na vida humana, e geralmente aliado aos meios, liberdades instrumentais: a pobreza econômica, a carência de serviços públicos ou de assistência social, a tirania ou a interferência de um Estado repressivo:

 

Ás vezes a ausência de liberdades substantivas relaciona-se diretamente a pobreza econômica, que rouba das pessoas a liberdade de saciar a fome, de obter uma nutrição satisfatória ou remédios para doenças tratáveis, a oportunidade de vestir-se ou morar de modo apropriado, de ter acesso a água tratada ou saneamento básico. (SEN, 2000, p. 18).

 

A capacidade e a qualidade de vida das pessoas se relacionam com as liberdades instrumentais, que colaboram com o coletivo das pessoas, sendo definidas pelo modo de viver. “As liberdades instrumentais dizem respeito ao modo como os diferentes tipos de direitos e oportunidades contribuem para a ampliação da liberdade humana em geral, ligando-se umas às outras, são meios ao desenvolvimento”. (SEN, 2000, p. 25). Para Sen (2000), são: as liberdades política, as liberdades econômicas, as liberdades de oportunidade, as garantias de transparências e a segurança protetora. Liberdades ligadas umas às outras, contribuindo com o aumento das liberdades humanas.

 

3. METODOLOGIA

 

Esta pesquisa consiste num estudo exploratório sobre a ampliação das liberdades instrumentais, que perpassam sobre as liberdades políticas, econômicas, garantias de transparência, com ênfase nas oportunidades sociais e segurança protetora, decorrentes da ampliação de políticas públicas voltadas às pessoas com surdez.

O fundamento teórico teve como principal pressuposto o tema do autor Amartya Sen, Desenvolvimento como Liberdade (2010), que compreende a opulência do mundo em que vivem em relação a minoria. Compreendendo o surdo como uma pessoa singular, a pesquisa foca em pessoas nascidas surdas de pais ouvintes, permitindo compreender o processo de diferenças e liberdades desse no primeiro espaço social.

As liberdades instrumentais da pessoa com surdez nas estruturas sociais escola e trabalho se restringiu aos nascidos surdos, e além de uma rápida revisão da literatura, fundamenta-se em dados secundários de documentos, culminando com dados primários obtidos por meio de entrevistas em escolas e empresas.

Os dados foram solicitados no Núcleo Regional de Educação via entrevista semiestruturada, contemplando: o tipo de ingresso, número de vagas, documentos solicitados para matrícula; a permanência, reprovação e dependência; e o tipo de atendimento as necessidades especiais. Os dados relativos ao trabalho foram obtidos junto as 22 empresas de porte com mais de cem funcionários, com base na obrigatoriedade de vagas para pessoa com deficiência. Foram solicitados via entrevista semiestruturada, contemplando: número de vagas; tempo de trabalho; e atendimento às necessidades especiais.

A pesquisa empírica foi realizada no município de Paranaguá que compõem a microrregião litorânea do estado do Paraná, composta mais outros seis municípios: Antonina, Guaraqueçaba, Guaratuba, Matinhos, Morretes e Pontal do Paraná, os quais encaminham os atendimentos de pessoas com surdez para Paranaguá. Dentre essa população do litoral no Paraná, de 264.392 pessoas, calcularam: pessoas com alguma deficiência, que somam 223.295, dessa população 10.433 tinha alguma dificuldade auditiva, 2.362 grandes dificuldades auditivas e 651 pessoas não conseguiam ouvir (surdez). Uso de dados secundários do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010).

 

3.1  COLETAS DOS DADOS DA PESQUISA

 

 3.1.1 O acesso à educação da pessoa surda no litoral do Paraná

 

No Litoral do Paraná-Br, as séries iniciais da educação escolar para surdos são realizadas no município de Paranaguá na Escola Bilíngue do Nydia Moreira Garcez – CEDAP e desde 2012 atende em média 46 alunos, contando com uma média de 7 interpretes e 3 professores surdos. No contra turno atende em média 25 alunos (FIGURA 4).

 

FIGURA 4: EDUCAÇÃO DE SURDOS

 http://peadportfolio156704.blogspot.com/2009/12/educacao-de-surdos.html

 

 

No Paraná, o acesso aos colégios estaduais inclusivos, ocorre pela proximidade das residências dos alunos a serem matriculados no ensino fundamental anos finais e ensino médio. No entanto, os alunos PcD ainda precisam de professores especialistas em educação especial, além de salas com recursos, neste sentido a regra da proximidade ao ensino próximo da residência nem sempre é possível. O Núcleo Regional de Educação de Paranaguá disponibiliza nos 64 colégios, 40 salas de aula com recursos para surdos, cegos e altas habilidades, etc. No Litoral do Paraná os colégios com professores especializados em educação especial para surdos encontram-se nos Municípios. O número de alunos matriculados no ensino médio com deficiência auditiva no litoral do Paraná, segundo o Núcleo Regional de Educação, podemos saber que regula em torno de 34 alunos ano, com uma média de 25 professores de educação especial e 30 profissionais interpretes.

Além dos Colégios Estaduais no litoral do Paraná, o ensino médio também é ofertado pelo Instituto Federal do Paraná – IFPR em Paranaguá, no ano de 2019, tinha seis alunos com surdez. O espaço educacional de um curso técnico integrado produz conhecimento técnico para uma formação profissional, ou seja, para o mundo do trabalho.

Nas Escolas, Colégios e Universidades pesquisadas no qual as matriculas configuraram um total de 89 Pessoas surdas, desses 40 no ensino fundamental anos iniciais, 37 no fundamental e médio, 6 cursam o médio técnico e 6 no acesso a graduação. As liberdades instrumentais por meio da educação é uma realidade para as pessoas com surdez em Paranaguá, dada à possibilidade ser inserida no processo de aprendizagem de frequentar a educação escolar em sua língua de sinais (Libras) e a língua de seu país na forma escrita, tal como a relação com outras pessoas da sociedade.

 

 3.1.2 O acesso ao trabalho: inclusão social e econômica do surdo

 

Os acessos ao trabalho nas 22 empresas entrevistadas foram por meio da Lei 8.213 de 24 de julho de 1991, Lei de Cotas para PcD, dispõe as empresas a contratação de PcD, para ser admitido na vaga da empresa, sempre há um setor para as empresas absolverem esses trabalhadores. Permitindo uma participação equitativa em relação ao padrão de normalidade, ampliando as liberdades instrumentais (FIGURA 5).

FIGURA 5: SURDO NO MERCADO DE TRABALHO

https://desculpenaoouvi.com.br/categoria/inclusao-social/mercado-de-trabalho/

 

Algumas empresas, 12 delas, justificaram a ausência de PcD com surdez alegando ser a falta de comunicação como a principal barreira na área profissional:  Comunicação para o treinamento, comunicação para exercer uma ordem, mediação ao realizar a atividade e, para a sua própria segurança por não escutar os alertas de perigo sonoros que para a pessoa surda se tornam imperceptível.

O avanço dessa oportunidade regulamentada por Lei, embora ainda limitada, faz com que a pessoa surda consiga ter o suficiente para incluir-se no trabalho, assim, ter interações sociais e comprometimento que geram relações profissionais e sociais.

As informações de vagas de trabalho nas empresas e ofertas de vagas de trabalho com programa para Pcd são anunciadas em site, mídias e jornais. As informações também são passadas de mão em mão literalmente, os grupos de pessoas surdas que se mobilizam para obter o teor da informação. Essa oportunidade regulamentada por Lei faz com que a pessoa surda consiga ter o suficiente para incluir-se no trabalho, assim, ter interações sociais e econômicas com comprometimento que geram relações profissionais.

 

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Foram as políticas públicas de inclusão, e de movimento que reconheceram as minorias na sociedade, para que possam desfrutar de oportunidades existentes na sociedade: o social, o econômico, o político, entre outros. O Estado brasileiro tem como princípio fundamental a igualdade social, neste contexto dispõe das políticas públicas como instrumento para a redução das desigualdades, mesmo sendo elas decorrentes da natureza humana. Para Sen (2010, p. 10), a liberdade humana é o objetivo supremo do desenvolvimento.

O sociodesenvolvimento resulta de um gap na literatura do desenvolvimento humano e do desenvolvimento social. Pode-se dizer, de forma ousada, de que se trata de uma visão distorcida do desenvolvimento humano de Sen, onde as liberdades substantivas são o meio e não o fim do desenvolvimento humano, pois delas decorrem as liberdades instrumentais. Deixando de lado a ousadia, ele seria um conceito que expressa à transitoriedade entre o desenvolvimento social ao desenvolvimento humano, possibilitando a diversidade.

O conceito ora proposto é derivado da observação de parte da população que passa a desfrutar de liberdades instrumentais e que até então não acessavam nenhuma oportunidade. As pessoas com surdez sempre existiram nas sociedades, mas somente após dois séculos de existência da educação escolar no Brasil passam a ser contempladas como pessoas de direito social, que somente após um século das leis trabalhistas, passam a ser contempladas como pessoas de direito, e resta saber se estes dois tipos de instrumentos de inclusão social além de possibilitarem liberdades, resultam na diminuição das margens de “distorções” sociais (SEN, 2010, p. 178).

A ampliação das liberdades por meio de oportunidades sociais é relevante para que a pessoa com surdez possa fazer uso dessas para decidir sobre sua vida, fazendo uso assim de liberdades substantivas. Contudo, para o reconhecimento desta última faz-se necessário primeiro o reconhecimento da ampliação de liberdades instrumentais, que ora busca-se por meio do arcabouço teórico do sociodesenvolvimento.

O sociodesenvolvimento, proposto é concebido como a transitoriedade ao desenvolvimento humano, nada mais é do que, é uma proposição conceitual (teórico-metodológica) que permite a análise de minorias humanas que não eram contabilizadas na sociedade, decorrente das diferenças de natureza humana. Com este conceito espera-se poder demonstrar que as sociedades estão em processos de desenvolvimento humano, não pela inclusão em um modelo de desenvolvimento dado, mas sim pela ampliação das liberdades substantivas das pessoas, as quais perpassam pela ampliação das liberdades instrumentais.

 

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Previdência da República. Subchefia para assuntos jurídicos: Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências,1989. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>. Acesso em: 15 abr. 2019.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e de outras providências. Brasília, 1990. Disponível em: <http://planalto.gov.br/ccivil 03/leis/l8069compilado.htm>. Acesso em: 30 dez. 2018.

BRASIL. Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991, Previdência da república. Dispõe sobre os Planos de

Benefícios da Previdência Social e dá outras providências 1991. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8213cons.htm>. Acesso em: 22 dez. 2019.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Previdência da República subchefia para assuntos juridicos, Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 30 dez. 2018.

BRASIL. Censo Questionário IBGE 2010. Disponível em:

<https://censo2010.ibge.gov.br/images/pdf/censo2010/questionarios/questionario_amostra_cd2010.pdf>. Acesso em 19 set. 2019.

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[1] Art. 1º Ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva integração social, nos termos desta Lei.

  • 1º Na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados os valores básicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da justiça social, do respeito à dignidade da pessoa humana, do bem-estar, e outros, indicados na Constituição ou justificados pelos princípios gerais de direito.
  • 2º As normas desta Lei visam garantir às pessoas portadoras de deficiência as ações governamentais necessárias ao seu cumprimento e das demais disposições constitucionais e legais que lhes concernem, afastadas as discriminações e os preconceitos de qualquer espécie, e entendida a matéria como obrigação nacional a cargo do Poder Público e da sociedade.

Art. 2º Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico; […] (BRASIL, 1989).

 

[2] II – na área da formação profissional e do trabalho: a) o apoio governamental à formação profissional, e a garantia de acesso aos serviços concernentes, inclusive aos cursos regulares voltados à formação profissional; b) o empenho do Poder Público quanto ao surgimento e à manutenção de empregos, inclusive de tempo parcial, destinados às pessoas portadoras de deficiência que não tenham acesso aos empregos comuns; c) a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos setores públicos e privado, de pessoas portadoras de deficiência; d) a adoção de legislação específica que discipline a reserva de mercado de trabalho, em favor das pessoas portadoras de deficiência, nas entidades da Administração Pública e do setor privado, e que regulamente a organização de oficinas e congêneres integradas ao mercado de trabalho, e a situação, nelas, das pessoas portadoras de deficiência; (BRASIL,1989)

[3] Regulamentada pelo Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999

 

*Imagens retiradas da Internet sem fins lucrativos.

Email da(s) autora(s):  dinair.natal@unespar.edu.br

A ABORDAGEM REGGIO EMILIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

 

CELIA MARIA RAMOS

CINTIA YAMANOUCHI

VANISSE SIMONE ALVES CORRÊA

RESUMO

O presente trabalho tem como tema a abordagem Reggio Emília na Educação Infantil. Tal temática surgiu devido ao fato de que a educação infantil é essencial para a criança e seu desenvolvimento. A metodologia de trabalho utilizada na educação infantil é um fator importante, uma vez que pode facilitar ou atrapalhar o desenvolvimento infantil. Nesse sentido, pesquisar outras metodologias é de suma importância. O problema da pesquisa é o fato de que muitos profissionais da área desconhecem a metodologia Reggio Emília. Esta pesquisa tem como objetivo geral fazer com que a metodologia Reggio Emília torne-se conhecida por seus extensos e ótimos resultados, podendo assim auxiliar aos profissionais em seu cotidiano, contribuindo significativamente, ultrapassando seus limites e desenvolvendo novas expectativas em torno do processo educacional. Está estruturada teoricamente em vários autores, entre eles, Malaguzzi (1999), Gandini (2002), Rinaldi (2018) e Vecchi (2017).

Palavras-chave: Educação Infantil. Reggio Emília. Aprendizagem.

 

1 INTRODUÇÃO

O cenário educacional vem passando por várias mudanças. Desta forma temos novas crianças e novas estruturas familiares que nos desafiam a buscar inovações. A era tecnológica vem acelerando a mente das crianças, impondo-lhes mais atenção e concentração em todos os processos. Nesse contexto, os métodos devem ser inovados, necessita-se de um olhar diferente sobre o processo de ensino aprendizagem, de como ele pode mais efetivo para nossas crianças, que possuem habilidades e competências múltiplas e distintas.

Goldemberg (1993), fala sobre o repensar da educação no Brasil, aliado à observação do cotidiano escolar. Através de um olhar atento, percebe-se que cada criança tem seu método natural de aprendizagem.

Os profissionais que atuam nas escolas, embora haja muita discussão sobre como se deve agir em relação a estes novos modelos, na maioria das vezes, sentem-se perdidos em como agir para fixar o conteúdo e atender as propostas do currículo. Sendo assim, passam a ter uma abordagem apenas conteudista, deixando de lado outras práticas, essenciais para o bom desenvolvimento da criança.

A metodologia Reggio Emília, questão norteadora deste trabalho,  pretende aprofundar a discussão e a prática conteudista, tão comum nas escolas, que torna o processo de aprendizagem mecânico e repetitivo.

A presente pesquisa tem como problema a pouca utilização e/ou conhecimento sobre importância da metodologia da Reggio Emília na Educação infantil.

O profissional da educação deve estar em busca constante e incansável para ensinar e aprender, e acima de tudo pelo compromisso eminente do ato de ensinar, de causar gosto, de fazer com que o outro sinta a necessidade de aprender, que queira mais, sempre mais.

Os objetivos deste trabalho são:

Apresentar uma metodologia que possibilite desenvolver o hábito da aprendizagem de forma prazerosa;

Contextualizar historicamente a Reggio Emília;

Demonstrar a importância deste método para a educação infantil.

Aprofundar as questões teóricas referentes ao método Reggio Emília.

A proposta de Reggio Emília possui uma metodologia inovadora em termos de educação e coloca o aluno como um protagonista, que aprende e ensina ao mesmo tempo. Destaca Rinaldi (2018):

A experiência pedagógica de Reggio Emília é uma história que vem perpassando mais de quarenta anos e que pode ser descrita como um experimento pedagógico em toda uma comunidade. Como tal, ela é única; até onde temos conhecimento, jamais houve algo assim antes (RINALDI, 2018, p.23).

Há assim o desejo de colocar estas experiências em prática, fazendo com que estas ideias possam ser expandidas. Se em Reggio Emília foi algo único e trouxe resultados relevantes, por que não se pode engajar em tal prática, almejando os mesmos resultados ou senão similares em nossas escolas?

A metodologia Reggio Emília, contribui para o processo de ensino-aprendizagem na Educação Infantil, assim como possibilita aos envolvidos nesse processo uma reflexão acerca de sua prática para que se sintam capazes de inovar sempre que necessário.

Rinaldi (2018), a pedagoga e gestora que vivenciou a metodologia Reggio Emília afirma:

Uma das razões do vigor e da longevidade de Reggio tem sido a disposição para ultrapassar limites, decorrente de uma curiosidade infinita e do desejo de criar novas perspectivas. Os educadores de Reggio reuniram teorias e conceitos de diversos campos diferentes, não apenas da educação, mas também da filosofia, da arquitetura, da ciência, da literatura e da comunidade visual. Eles relacionaram seu trabalho a uma análise do mundo mais amplo e de seus contínuos processos de mudança (RINALDI, 2018, p. 24).

 

As experiências de Reggio Emília, esse seu contexto histórico e social ao longo das últimas décadas o estabeleceu um novo marco para a educação infantil sob uma nova filosofia acerca da criança e da infância, a qual vê na criança o protagonista de todo o processo, como agente mediador e potencializador de suas habilidades e competências. Esta forma de enxergar a criança demonstra a sua particularidade no processo, em que não se trata de um ser passivo, mas sim ativo, em que são respeitadas todas suas potencialidades, explorando-as através das mais diversas linguagens, as quais incluem aspectos expressivos, cognitivos, comunicativos; sua imaginação, sua simbologia, cultura, metáforas, tudo o que interfere direta e/ou indiretamente em seu processo de formação. Neste processo, o diálogo e a interação são essenciais, uma vez que envolvem os elementos que trazem informações as quais serão processadas, adaptadas e transformadas conforme o necessário.

Esta pesquisa foi fundamentada teoricamente em autores como Loris Malaguzzi (1999), Gandini (2002), Rinaldi (2018), Vecchi (2017), entre outros. Foi feita uma revisão histórica acerca do processo pedagógico da Educação Infantil, os métodos utilizados. Foi também explanada sobre a vida de Loris Malaguzzi, sua metodologia; e sobre o que é o protagonismo Infantil. Também foram utilizadas análises e avaliações de livros e artigos, a fim de dar subsídios acerca do tema proposto.

A Lei nº 12.796, de quatro de abril de 2013, que altera a LDB n. 9394/96, deixa clara a importância do ingresso da criança na Instituição de Ensino, na creche ou na Educação Infantil. A partir dos quatro anos é visto como obrigatório, e possui carga horária específica. Esta lei abrange aspectos considerados importantes que incluem a rotina, o bom desenvolvimento da autoestima, quanto ao ambiente adequado ao bom desempenho de atividades, dando-lhes conforto e condições necessárias. Nessa fase educacional a criança precisa de um olhar criterioso. Os teóricos com suas pesquisas auxiliam os educadores no decorrer de sua prática, mediando situações e construindo outras que poderão dar suas contribuições para a educação infantil.

 

Na metodologia Reggio Emília a família passa a ter um papel essencial, a educação não fica apenas a encargo da escola, mas sim existe uma parceria em que os detalhes são apresentados e essenciais para o bom desenvolvimento da criança. E a documentação serve como registro, a fim de que se possa buscar a memória vivenciada em relatos que poderão embasar outras vivências. Segundo Rinaldi (2018):

 

Em síntese, de acordo com essa abordagem conceitual e com essa prática didática, os documentos (e as reflexões e interpretações que eles extraem dos educadores e alunos) não intervêm durante a trajetória do aprendizado nem do processo de aprendizagem de modo a dar sentido e direção a esse processo. Eis a diferença substancial. Em Reggio Emília, onde exploramos essa metodologia durante anos, damos ênfase à documentação como parte integrante dos procedimentos que almejamos para fomentar o aprendizado e modificar o relacionamento entre ensino e aprendizagem (RINALDI, 2018, p. 121).

 

Vivenciar as memórias em registros possibilita ver onde se precisa mudar, melhorando e até mesmo acrescentando ou tirando itens que compõe o processo, percebendo também aqueles que são essenciais em toda a trajetória. Tão fundamental quanto o papel do professor na educação das crianças é o papel da família, não importa qual seja a composição atual, afinal os primeiros vínculos de aprendizagem são estabelecidos por eles, dentro do lar que é o lugar mais confortável para o aluno. Desta forma, é essencial que haja a consciência por meio dos responsáveis e que eles saibam discernir qual é o dever que faz parte da escola e o que compete a eles, e o que lhes é comum e essencial.

Entretanto, percebe-se certa inversão de papéis, em que atualmente as famílias delegam às escolas a educação de seus filhos, algumas vezes atribuindo-lhes autoridade, outras vezes tirando totalmente. Para Vasconcellos (1995):

 

Percebemos muitas famílias desestruturadas, desorientadas, com hierarquia de valores invertida em relação à escola, transferindo responsabilidades suas para a escola […], a família não está cumprindo sua tarefa de fazer a iniciação civilizatória: estabelecer limites, desenvolver hábitos básicos (VASCONCELLOS, 1995, p. 22).

 

É essencial que a família perceba a necessidade de uma parceria com a escola, que a compreenda em sua essencialidade. Fortalecer a parceria é também um dos papéis do educador de acordo com a abordagem de Reggio Emília.

A abordagem educacional de Reggio Emília destaca-se por sua inovação, é o que ressalta Sá (2017). O contexto vivenciado pela Reggio Emília foi o pós-guerra, e a escola foi construída com poucas condições econômicas e sociais. O que existia era o desejo de contribuir para uma melhor qualidade de vida tanto das crianças quanto das famílias. Para tanto

era necessário haver a soma de forças entre todos os envolvidos no processo.

Tal proposta teve que quebrar certos paradigmas tradicionais de educação, uma vez que desvinculou o saber apenas ao educador. Vecchi (2017), explica essa abordagem:

 

É importante para a sociedade que as escolas e nós, como professores, tenhamos clara consciência de quanto espaço deixamos para as crianças terem um pensamento original, sem levá-las a restringi-lo a esquemas predeterminados, que definem o que é correto segundo a cultura escolar. O quanto apoiamos as crianças que têm ideias diferentes das ideias dos outros e como as habituamos a argumentar e as discuti-las com os colegas de classe? Estou bem convencida de que uma maior atenção para os processos, em vez de unicamente para o produto final, nos ajudaria a ter maior respeito pelo pensamento independente e pelas estratégias de crianças e jovens (VECCHI, 2017, p. 11).

 

Na abordagem educacional da Reggio Emília, o professor ensina e aprende, criando um método de aprendizagem em relação à criança, por meio da escuta, aí se obtém a parte fundamental do trabalho pedagógico. Esta proposta trabalha com a participação constante de todos, tendo um só método e inúmeras vertentes.

 

  1. HISTÓRICO DA METODOLOGIA REGGIO EMÍLIA: A IMPORTÂNCIA DE LORIS MALAGUZZI

 

Segundo Bujes (2008), Loris Malaguzzi nasceu em Correggio, 23 de fevereiro de 1920. Ele se formou em Pedagogia na Universidade de Urbino. No ano de 1940 começou a ensinar nas escolas primárias: De 1941 a 1943 em Sologno, uma cidade perto de Reggio Emília, no município de Villa Minozzo. Conforme Rinaldi (2018), Loris Malaguzzi em 1963 inspirou a pedagogia da primeira escola municipal em Reggio Emília, o qual guiou esta experiência por quase trinta anos seguintes, vindo a falecer no ano de 1994, deixando profunda tristeza a todos com os quais convivia, e a superação diante de tal fato, só ocorreu, graças à profunda convicção de que o conhecimento, o aprendizado junto naqueles anos era uma herança viva. Sendo assim, os primeiros verdadeiros autores da continuidade do trabalho de Malaguzzi foram os educadores que haviam sido os primeiros e fundamentais autores e inspiradores.

Malaguzzi (1999) acreditava com toda certeza que as crianças podiam aprender de outras maneiras, não apenas de uma forma mecância. Acreditava que as crianças possuiam enorme potencial e que a aprendizagem podia acontecer de uma maneira mais dinâmica e criativa.nA escola é como se fosse a um verdadeiro laboratório, há a análise constante das crianças e de suas potencialidades, compara-se a uma obra que está em processo de elaboração. Ao norte da Itália está Emília Romana, sua capital é Bolonha e das províncias que a constituem está Reggio Emília. Trata-se de uma cidade pequena que está em fase de desenvolvimento.

Após a Segunda Guerra Mundial no Vilarejo de Vila Cella, toda a comunidade se uniu e juntou objetos bélicos deixados pelos alemães, os quais foram vendidos.  A verba obtida foi utilizada para iniciar a construção de seu projeto, as famílias construiriam a própria escola dos seus filhos. Malaguzi (1999) explica:

 

Esta ideia pareceu-me incrível! Corri até lá em minha bicicleta e descobri que tudo aquilo era verdade. Encontrei mulheres empenhadas em recolher e lavar pedaços de tijolos. As pessoas haviam-se reunido e decidido que o dinheiro para começar a construção viria da venda de um tanque abandonado de guerra, uns poucos caminhões e alguns cavalos deixados para trás pelos alemães em retirada (MALAGUZZI, 1999, p.59).

 

Para Rinaldi (2018), no meio desse processo havia também o anseio de ressurgir para a vida, atribuindo uma melhor qualidade de vida para todos que ali viviam, em especial as crianças que seriam o futuro da sociedade local. Era um período de recomeço, em que a vontade de todos era iniciar uma nova vida.

A curiosidade, aliada a necessidade e abertura de ultrapassar limites colocaram Reggio a frente de seu tempo. Utilizaram teorias e filosofias sobre educação que apenas hoje vem sendo amplamente discutidas e utilizadas.

Segundo Malaguzzi (1999, p.62), o que se desejava era:

 

Reconhecer o direito da criança de ser protagonista e a necessidade de manter a curiosidade espontânea de cada uma delas em um nível máximo. Tínhamos de preservar nossa decisão de aprender com as crianças, com os eventos e com as famílias, até o máximo de nossos limites profissionais, e manter uma prontidão para mudar pontos de vistas, de modo a jamais termos certezas demasiada (MALAGUZZI, 1999, P.62).

 

Com o intuito de orientar, guiar e cultivar o desenvolvimento pleno das crianças surgiu a metodologia Reggio Emilia. Além de estar baseada na crença das potencialidades das crianças, delega à família um papel essencial neste processo de ensino. Passa a considerar a escola como um local importante para a aprendizagem da criança, entretanto não é o único, fato este que impõe às famílias os valores culturais que são capazes de enriquecer a cultura que engloba a própria escola.

A base da Reggio Emília é direcionada a cada criança em conjunto com outras, aos professores, aos pais, familiares e comunidade. Muitos aspectos foram enfocados para que este método obtivesse eficácia. A criança é a protagonista, entretanto em um olhar geral, a organização, a comunidade, o ambiente, os profissionais, todos atuam para que a pedagogia da escuta de Loris Malaguzzi seja considerada um verdadeiro sucesso.

Segundo Vecchi (2017), Reggio Emília privilegiava a organização e os métodos. A democracia, a experimentação e a ética permearam toda a proposta educacional por eles abordada. Em 1963 Malaguzzi inspirou a primeira escola municipal em Reggio e a guiou por longos anos. Com o sucesso garantido, vieram novas escolas que passaram a abordar o mesmo método.

Sá (2017), fala sobre o percurso das escolas em Reggio Emília, demonstrando detalhes essenciais para a compreensão desta proposta inovadora, que privilegiava a construção da aprendizagem e não a detenção do conhecimento. Através da pedagogia da escuta, as crianças eram ouvidas e analisadas pelo professor para, a partir de então o professor estabelecer o seu método de ensino. Desta forma, o educador estabelecia um elo com a criança, aprendendo com esta a ministrar suas aulas. O professor se esforçava em compreender a criança para pensar em um método eficiente de estabelecer o ensino-aprendizagem.

A primeira escola Municipal surgiu pelo fato de que as mulheres necessitavam de um espaço para deixar seus filhos. Nesse período, pós-guerra e que pedia renovação, as famílias começaram a enxergar as possibilidades múltiplas para a educação. Houve muitos elogios e muitas críticas, as quais vinham em especial daqueles que não concordavam com o método estabelecido. Para tanto, os alunos foram levados a espaços abertos, e todos podiam ver o quão feliz estes estavam, a fim de que pudessem então aceitar este novo método.

Em 1967, as escolas passaram a ser administradas pelo município de Reggio Emília e não mais pelos pais dos alunos. Com esta conquista foram estabelecidos fundos públicos, que eram destinados ao direito para a educação de crianças de 3 a 6 anos. Assim, o número de atendimento a grupos de crianças foi crescendo aumentando paulatinamente, ano a ano.

 

 

3  PRINCÍPIOS E ASPECTOS DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA

            Quando se fala em escola sem muro, se fala naquela escola em que a comunidade é capaz de interagir e participar ativamente da escola em questão. Reggio Emília enfoca em sua abordagem pedagógica a importância da escola sem muros, reconhecendo a forte influência da comunidade para a construção do processo de ensino aprendizagem, em que as potencialidades das crianças nesta construção sempre eram exaltadas. Princípios como respeito, participação da comunidade e responsabilidade norteavam todo o trabalho desta escola. Um método que buscava a exploração e a descoberta privilegiava o desenvolvimento criativo da criança; isto é, a criança como base para construir o conhecimento. A criança era ouvida, em todas as suas múltiplas linguagens, que vinham de suas palavras às suas ações. Neste processo, a sensibilidade era fator fundamental, uma vez que trazia a tona palavras que não foram ditas, mas que foram expressas pelo coração.

A representação simbólica é valorizada pela abordagem de Reggio Emília e neste interim surgiram os Ateliês, que privilegiavam a ludicidade através de um ambiente educativo artístico, em que as diversas atividades , como pintura, pesquisa, música, histórias, entre outras, faziam da brincadeira uma importante aliada para a construção da aprendizagem significativa. De acordo com Vecchi (2017, p.24):

 

A minha intenção é a de fazer surgir, com alguns traços distintivos, uma cultura do ateliê capaz de produzir, com as crianças, os professores, os pedagogistas, as famílias, a cidade, aquele confronto entre abordagens e pensamentos diferentes, que até agora se revelou, para a didática e a educação de Reggio, borbulhante de possibilidades e de avanços (VECCHI, 2017, p. 24).

 

             O ateliê era um espaço privilegiado, nele professores e alunos construíam a aprendizagem através da exploração de projetos e pesquisas, em que não apenas constavam ideias, mas sim objetos e instrumentos que pudessem nortear o mundo das ideias e pensamentos, fazendo com que a imaginação fosse fator importante também neste processo. Como a criança era a verdadeira protagonista de seu conhecimento, este espaço devia ser pensado de uma forma que propiciasse a esta o exercício de sua imaginação e espontaneidade. Como uma pedra bruta a ser lapidada criativamente nas mãos de um artista. Para Malaguzzi (1999), todas as atividades deviam ser norteadas através de projetos, isto porque, os objetivos, métodos, seriam pensados minuciosamente, focando nas metas a serem atingidas. Os ateliês eram ambientes hospitaleiros, aconchegante, buscando a total interação e familiaridade da criança com o meio em que vive. Os móveis, a arquitetura, a beleza, tudo deveria ser harmônico, as cores das paredes, portas e janelas, o tamanho das janelas para que tornasse o ambiente arejado, plantas, enfim, tudo que transmitisse beleza, familiarização e aconchego. Vecchi (2017) assim descreve os ateliês:

 

De modo compatível com o espaço à disposição, o ateliê é um ambiente suficientemente grande para acomodar várias crianças e permitir diversas atividades, e está em relação, também visual, com o resto da escola. É equipado com instrumentos: mesas; recipientes para materiais; computador; impressora; maquinas fotográficas digitais; há muitos tradicionais: tintas para pintura e para desenho de diversos tipos, consistências e tonalidades; argila preta, branca, vermelha, óxidos de diversas cores, tintas para a cerâmica; arames de diversas espessuras; chapas metálicas; material reciclado e muitos outros materiais (VECCHI, 2017, p. 26).

 

No ateliê percebe-se a riqueza de detalhes e materiais, sendo um espaço construído por todos e para todos. Há também o lugar para exposição dos trabalhos de cada criança, enriquecendo ainda mais o ambiente e o tornando acolhedor. A criança aprende nestes detalhes, tornando o ambiente também um educador, o qual é atualizado constantemente.

A abordagem Reggio Emília via na infância uma fase essencial para a construção do cidadão, desta forma tudo o que pudesse aguçar e desenvolver as habilidades neste momento de vida da criança era essencial. Deixá-las à vontade, mas com olhar pedagógico aguçado fazia parte desta proposta, pensando nas minucias e na forma em que estas poderiam transformar o indivíduo. Para Reggio Emília não apenas os professores interferiam no processo educacional, mas o ambiente surgia também como um educador capaz de ensinar a todos que o cercam.

 

3.1  O ateliê: o espaço educacional interativo e sensibilizado

 

Por meio dos ateliês, Lóris Malaguzzi, pretendia criar uma verdadeira revolução no espaço educacional. E, diga-se de passagem, conseguiu. As escolas de Reggio Emília que atendiam a educação infantil enfocaram em suas estruturas a construção de um ateliê, fugindo assim dos métodos tradicionais que eram baseados em fórmulas medíocres. Isto porque, tratava-se de um ambiente planejado, moldado pelas próprias crianças exigindo a exploração individual e buscando a sensibilização de cada um em todo o processo. A expressão e a comunicação eram um forte aliado, permitindo a exploração da criatividade da criança, onde elas podiam explorar o seu conhecimento e interagir com os demais. Sobre o ambiente, ressalta Vecchi (2017):

 

Em relação ao ambiente escolar, não posso deixar de me perguntar o quanto de respeito existe pelas crianças que o habitam e quanto o cuidado com o ambiente no qual se formam pode incidir na educação delas em geral. Por sorte, a importância do ambiente como agente educativo foi percebida por muitíssimas pessoas que visitaram nossas creches e escolas da infância, de modo que foram apreciados o constante cuidado e a pesquisa, por parte do pessoal e da Direção sobre mobiliário, materiais e contextos interessantes (VECCHI, 2017, p.135).

 

               Tal relato enfatiza a importância do ambiente para a construção da aprendizagem. É no ateliê que o artista explora a sua criatividade e desenvolve a sua melhor obra; é no ateliê que as crianças são vistas como pedras preciosas; é no ateliê que a expressividade através da sensibilização encontra o momento da interação entre o objeto e o conhecimento, priorizando o que deve ficar para a vida.

É importante ressaltar a presença do atelierista, enfocada por Malaguzzi para eles e para os professores como “Os profissionais do maravilhamento”; isto porque, eram eles que faziam com que a maravilha do processo de ensino-aprendizagem fosse desenvolvida de forma plena e eficaz. Vecchi (2017) ressalta:

 

Creio que em Reggio tenha sido concretamente realizado o difícil processo de aprendizagem por meio do outro, em uma contínua relação entre ateliê e classes, entre atelierista, professores e pedagogistas. Talvez nem sempre esse processo tenha sido realizado nas suas formas melhores e mais completas, mas muitos dos nossos desejos, a organização do trabalho e o nosso imaginário estavam, e estão centrados nesse objetivo (VECCHI, 2017, p. 171).

 

O fato é que a partir da criação do ateliê e do atelierista, houve a mudança do modelo de escola até então utilizado. A mudança não veio apenas nos termos, e sim em uma nova construção de ambiente e concepção. Pouco a pouco, estes termos foram encontrando respeito de acordo com sua definição e objetivo; a medida que os esforços eram somados e os resultados surgiam de forma concreta, não havia como dissociar a importância e essencialidade dos mesmos. Muitos educadores enfatizaram há muito tempo a importância do lúdico e do concreto no processo de ensino aprendizagem, a importância do visual, da interação com o meio; tudo isto se encontrava nesta nova estrutura.

 

Figura 1  O Atelier detalhes

Fonte: https://www.criandocomapego.com.br

 

 

Figura 2 Atelier: Palavras e Figuras

Fonte: https://reggiokids.blogspot.com/

 

Figura 3 Atelier: Objetos

Fonte: https://reggiokids.blogspot.com/

Figura 4 Atelier de frutas

Fonte: https://reggiokids.blogspot.com/

 

3.2 O professor em Reggio Emília

Quanto ao professor, o que se esperava dele na Reggio Emília, era que ele promovesse a aprendizagem em todos os seus aspectos: cognitivo, afetivo, social, interacional. A criança era vista como protagonista em que o diálogo e a interação com o outro, auxiliaria na sua promoção do desenvolvimento. O professor auxiliará nas descobertas vivenciadas por estas crianças e observará a construção das mesmas, e diante delas construirá as estratégias necessárias para a sua promoção.

Para o melhor desenvolvimento da ação, os professores devem trabalhar em pares em Reggio Emília, isto é, um coopera com o outro em todos os aspectos; portanto deve haver entre eles além de interação e sintonia, um objetivo comum a ser alcançado. Eles devem evocar possibilidades para as crianças, as quais sobre elas devem desenvolver o seu crescimento individual e social. Destaca-se a fala de Vecchi para completar tal ideia:

 

Ao mesmo tempo, perceber de quantas e de quais maneiras uma pessoa pode explorar, acariciar ou agredir o papel, o grande pincel imerso na tinta, a gana que as crianças têm ao estratificar as tintas que se transformam, enquanto se sujam entre elas. O material/ a cor que facilmente para as crianças de três anos, transfere da folha para as mãos, pode ser ou tornar-se, durante a pintura, uma presença perturbadora, não desejada. Por esse motivo, muitas crianças precisam da certeza de que a cor pode desaparecer e as mãos podem voltar a ficar limpas (VECCHI, 2017, p. 174).

 

              Não é fácil para o professor adentrar tal possibilidade, entretanto é preciso destacar o fato de que quando a criança está gostando do que faz, tende a desenvolver com mais habilidade cada detalhe chegando ao objetivo desejado. O objetivo não é tornar fácil ou mesmo leve, mas sim estimular a propensão à reflexão, fornecendo-lhes os estímulos necessários.

 

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

             Quando se pensa na primeira infância como um momento de extrema criatividade e aprendizagem intensa, percebe-se o quanto é importante acompanhar este processo de forma intensa e eficaz, aproveitando cada detalhe que a criança fornece.

Ter um olhar atencioso sobre a criança envolve muito diálogo e observação e isso fará com que se busquem metodologias criteriosas que possam direcionar a criança para a aprendizagem significativa e o desenvolvimento de sua autonomia.

Após as pesquisas sobre a abordagem de Reggio Emília, pudemos compreender o quanto é importante a busca de diferentes experiências pedagógicas, uma vez que estas nos trazem resultados, permitindo-nos saber o que devemos ou não utilizar em nossa prática. É a experiência da prática pedagógica em uma fase que fará muita diferença para a criança no futuro.

A metodologia usada em Reggio Emília, nos permite compreender que as crianças em seu processo de aprendizagem fazem experimentos, levantam hipóteses, discutem e conversam sobre assuntos, trazendo seus conhecimentos de mundo para a sala de aula, a fim de serem lapidados e que possam desenvolver sua autonomia com segurança. Há um envolvimento, que possibilita tanto para as crianças quanto aos professores, um progresso constante de acordo com as ideias debatidas e exploradas.

Esta pesquisa nos possibilitou uma reflexão sobre o quanto a criança possui um potencial e o quanto devemos respeitá-lo. Assim como muitas vezes são ignorados, perdendo os detalhes que contribuem para o desenvolvimento de sua autonomia.   A partir desta pesquisa, passamos a compreender a criança como protagonista da situação, exercendo seus direitos, cumprindo com seus deveres e desenvolvendo sua aprendizagem de forma plena, e isto depende tão somente do estímulo que lhe é fornecido. Esse estímulo que a criança precisa, reforça o compromisso educacional o qual a escola e todos os que estão envolvidos em sua aprendizagem devem ter.

Na metodologia Reggio Emília não apenas são revelados os potenciais das crianças, mas também como nos direcionam, com sugestões para que a nossa prática pedagógica possa ser renovada, isso faz com que possamos repensar inúmeros métodos, mudando a direção sempre que necessário, uma vez que o foco é a criança.

O professor Loris Malaguzzi alcança seu objetivo quando nos faz repensar, no momento em que mudamos a direção, em que podemos traçar novos caminhos, é possível ver que sua abordagem pedagógica fez a diferença em termos de educação infantil. Sem dúvidas, Reggio Emília foi uma inovação para nossas crianças. Ao percebermos isso, sentimo-nos impelidas ao desafio de lutar pela Educação Infantil, uma vez que ali reside a maioria das potencialidades que servirão de alavanca para um futuro promissor. O desenvolvimento intelectual da criança é colocado em pauta nesta metodologia através de um foco sistematizado sobre a representação simbólica. E isto nos faz descobrir, uma prática diferenciada nesta fase de desenvolvimento da criança. Prática esta, que traz consigo, a exploração e o encorajamento, e que faz com que o seu ambiente torne-se rico em possibilidades, onde a forma de expressão deva ser percebida em suas múltiplas linguagens.

A metodologia Reggio Emília em sua pedagogia possibilita ao professor o exercício da escuta e o reconhecimento das múltiplas potencialidades que cada criança traz em si, e melhor ainda, nos mostra que quem é capaz de escutar as crianças passa a rever sua forma de pensar sobre elas.

O que chama a atenção é o fato de que quase somente  escolas particulares trabalham com a metodologia Reggio Emília. Entretanto isso não impede de se trabalhar alguns princípios importantes da Reggio Emília nas escolas públicas, caso o pedagogo queira e conheça. Nesse sentido cabe ao pedagogo aprofundar seus conhecimentos e incentivar e orientar a equipe de professores.

 

 

REFERÊNCIAS

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GOLDENBERG, JOSÉ. O repensar da educação no Brasil. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40141993000200004. Acesso em: 15/06/2019

MALAGUZZI, Loris. História, idéias e filosofias básicas. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As Cem Linguagens da Criança; a. abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre; Artmed, 1999. P. 59-104.

NEVES, Gisele. Educação Infantil: Reggio Emillia – Um novo olhar para a educação. Disponível em: https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/educacao-infantil-reggio-emilia-um-novo-olhar-para-educacao.htm – acesso em 15/06/2019

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UNESCO. Gerenciando a escola eficaz: conceitos e instrumentos. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC/UNESCO, 2004.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. São Paulo: Libertad, 1995.

VECCHI, Vea. Arte e criatividade em Reggio Emilia: explorando o papel e a potencialidade do ateliê na educação da primeira infância; tradução Thais Helena Bonini; revisão técnica Tais Romero Gonçalves – 1ª ed. – São Paulo: Phorte, 2017.

 

*Artigo produzido a partir do Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia da UNESPAR, de Celia Maria Ramos e Cintia Yamanouchi, orientado pela Prof.ª Vanisse S. A. Corrêa.

*Imagens extraídas da Internet sem fins comerciais.

 

 

 

Amizade…

Ela sabia que ele era bom. Intuíra desde o início, quando ele chegou com seu carro velho, com suas malas desgastadas e apossou-se da casa em frente à dela. Por coincidência, ela estava limpando o quintal, arrancando as ervas daninhas que insistiam em crescer por entre os tufos de grama. Antes de entrar na casa, ele viera até ela e com uma voz musical, a saudara: – Boa tarde! E ele sorriu pela primeira vez. Ela viu seu sorriso perfeito e os dentes brancos, alinhados e bonitos apareceram. O sorriso era lindo e imediatamente ela se sentiu atraída por ele. Era um homem bonito, não havia dúvida. Os cabelos castanhos brilhavam ao sol e os olhos eram enormes, límpidos, quase verdes.  Não era alto nem musculoso, mas era uma homem muito atraente. Havia algo nele que remetia a um tempo muito antigo, quando os homens saíam para caçar e voltavam suados, com um animal abatido sobre os ombros, trazendo o alimento para os que esperavam com fome.

 

https://pt.clipart.me/istock/watercolor-vector-heart-217482

 

– Boa tarde – ela respondeu, entre desconfiada e feliz, porque não é sempre que um homem bonito e sorridente vem até você, do nada e lhe cumprimenta.

Ele então disse que havia alugado a casa em frente e perguntou se a vizinhança era calma, se o bairro era violento e muitas outras coisas que se pergunta quando se chega a um lugar novo. Ela sentiu prazer na companhia dele e naquela rápida conversa viu que ele era um homem bom. Ao mesmo tempo, tristemente constatou que não poderia haver amor entre eles, porque haviam selado, quase que imediatamente e sem nada falarem, um pacto de amizade. Era como se fossem conhecidos há muito tempo e um sentimento familiar apossou-se dela, um sentimento de profunda amizade.

https://www.qatarliving.com/forum/socialising/posts/can-men-women-be-just-friends

Ela era uma mulher solitária. Ele percebeu isso imediatamente, assim que a vira, arrancando o mato da grama. Era uma moça magra e delicada, os cabelos curtos, tão curtos que se não fosse pela roupa, ele juraria que ela era um rapaz. Ela respondera timidamente ao seu cumprimento e quando levantara os olhos para ele, num relance, ele viu a imensa solidão que havia neles. Ela respondeu a todas as perguntas que ele havia feito,  foi gentil e solícita, mas tinha dentro de si um quê de tristeza e amargura. Sim, ela era uma mulher muito solitária. Era educada e agradável, mas distante. É bonita – pensou ele, olhando-a disfarçadamente. Havia algo nela que lembrava as mulheres de uma era passada, mulheres guerreiras e corajosas, que poderiam até matar para defender seus filhos. Ele se sentiu atraído por ela, pela sua feminilidade quase escondida, apenas sugerida pela boca bem desenhada e pelos longos cílios. Um sentimento de tristeza tomou conta dele quase sem querer pois sentiu que nada poderia acontecer entre eles, a não ser uma profunda amizade. É que percebera que de imediato, selaram um pacto de amizade. Não, não poderia haver amor entre eles. Um sentimento estranho e conhecido tomou conta dele, um sentimento de amizade. Talvez porque entre certas pessoas, não pode haver amor. Apenas amizade.

 

http://origamista-fm.blogspot.com/2012/01/coracao-alado.html

 

*Imagens retiradas da Internet, sem fins lucrativos.

LICENCIATURAS E IDENTIDADE DOCENTE

VANISSE SIMONE ALVES CORREA

CHAVELLI DOMINIQUE LUIZ MACHADO

Para fortalecer a democracia, antes de tudo é necessário  valorizar a educação. Nenhum país é soberano se não tiver seu povo educado. No processo educacional, uma das figuras mais importantes é a do professor. Sem ele, não há NADA! NADA, a não ser falácias!A pesquisa Licenciaturas e Identidade Docente busca aprofundar o conhecimento sobre os professores. Que sempre foram e sempre serão, junto com os estudantes, os protagonistas da democracia !

http://www.justificando.com/2019/05/31/o-que-o-30-de-maio-representa-para-a-democracia/

 

A pesquisa pretende aprofundar o conhecimento sobre a identidade docente dos alunos dos cursos de licenciatura da UNESPAR – campus Paranaguá, por meio de uma discussão ampla, democrática, teórica e rica sobre a constituição, formação e valorização da identidade docente e como isso implica sobre a futura atuação dos professores em seus campos de trabalho, em uma perspectiva de pesquisa interdisciplinar, perpassando o campo da educação em Direitos Humanos e também as questões relativas à educação ambiental. Pretende-se agregar também o município de Curitiba, a partir do segundo semestre,  cuja IES para análise será escolhida a partir de parâmetros de similaridade. A metodologia utilizada será do formato qualitativa/quantitativa, iniciando-se a pesquisa com o levantamento dos dados e da bibliografia necessária, que virá agregar à bibliografia básica da pesquisa, já escolhida, entre as quais se destacam: Foucault (1985; 2002; 2004), Louro (1995; 1997; 2003; 2004)  Weber (1982) e Pimenta (2012). A pesquisa terá a duração de 24 meses. Os objetivos deste estudo são: – Articular as licenciaturas da UNESPAR – Campus Paranaguá para realizar um trabalho conjunto no sentido de formar e valorizar a identidade docentes dos alunos; – Conscientizar os alunos de seu importante papel social e histórico, a partir da sua prática profissional, como elementos ativos de mudança. – Propor e realizar atividades como discussões, oficinas, eventos, publicações e outras com todos os cursos de Licenciatura, para discussão da temática. – Publicizar os resultados de diversas maneiras, entre elas na apresentação de eventos, bem como por meio de publicações, Internet, etc. – Alinhar a discussão da identidade docente com a Educação em Direitos Humanos e também com as questões ambientais. – Comparar as IES de Paranaguá e Curitiba, focando-se a formação docente, especificamente na questão da identidade e reconhecimento profissional. O estudo pretende, a partir dos resultados obtidos, melhorar sobremaneira a formação dos alunos das licenciaturas e enriquecer o campo teórico.

 

Palavras-chave: Formação e identidade docente. Pesquisa interdisciplinar. Educação em Direitos Humanos. Educação Ambiental.

 

A importância do professor hoje – e como isso é tratado no Brasil

 

Ensino de Artes: A abordagem Triagular de Ana Mae Barbosa

Eliane dos Santos de Oliveira

Vanisse Simone Alves Corrêa

O surgimento da abordagem triangular objetivava a  melhoria do ensino da arte, na busca pelo entendimento da mesma e também uma buscava uma mais aprendizagem significativa. Preocupou-se pela busca de um conhecimento critico não somente para os aluno, mas também para os professores.

Nos anos 90 a abordagem Triangular passou a ser colocada em prática. Inicialmente foi chamada de Projeto Arte na escola.  Mais tarde, ficou conhecida como  Triangular e/ou Abordagem Triangular. Entre essas duas nomenclaturas foi escolhido o nome de Abordagem Triangular (Barbosa, 2010, p.11).

É fundamental ressaltar que a Abordagem Triangular não se refere a um modelo ou método, mas tem o objetivo de focar na metodologia adotada pelo professor nas suas aulas práticas,  sem vinculo teórico padronizado, a fim de não engessar o processo.

Fica evidente portanto, que  a abordagem Triangular não se enquadra para quem quer seguir um método padronizado, ele  requer a  liberdade de obter conhecimento critico  reflexível  no processo de ensino […], ajustando-se ao contexto em que se encontra (Machado, 20010, p.79).

A Abordagem Triangular é uma abordagem diálogica. A imagem do Triângulo abre caminhos para o professor na sua prática docente. Ele pode fazer suas escolhas metodológicas,  é permitido mudanças e adequações, não é um  modelo fechado, que não aceita alterações. Não é necessário seguir um passo a passo. Para Barbosa ” (…)  refere-se à uma abordagem eclética. Requer transformações enfatizando o contexto” (Barbosa, 2010, p. 10).

 

Fonte: https://memoria.ifrn.edu.br/bitstream/handle/1044/337/AE%2010%20-%20DF.pdf?sequence=1&isAllowed=y

 

Segundo Novaes (2005),  a Abordagem Triangular aponta que é importante pensar, questiona  o que é  a imagem, o uso da imagem, a imagem do cotidiano  da história da arte e da cultura na sala de aula. É necessário fazer uma leitura crítica da produção da imagem das coisas e de nós mesmos.  Não depende só do sujeito a maneira como se vê uma imagem. É necessário também interpretar a mesma. A imagem visível aguarda uma leitura invisível que é revelada a cada deslocamento que ela faz.

Para  Dewey e Freire (2010),  uma boa leitura de mundo artístico ocorre a partir do contexto em que se vive. Porém isso não significa focar só no ensino cotidiano do aluno, mas contribuir para que eles consigam fazer uma leitura crítica e contextualizar a imagem multicultural, podendo identificar  e não apenas apreciar, mas também comentar a beleza das imagens em uma sociedade em desenvolvimento sociocultural cumprindo o papel político de transformação social partindo do pressuposto das imagens artística (Dewey e Freire, 2011).

Sobre a prática educativa do professor do ensino básico,  a Abordagem Triangular mostra seu valor nas artes visuais. Para o professor contemporâneo/artista, pode possibilitar uma análise crítica do seu próprio fazer, quando atuam como artistas e professores de artes visuais.

É também interessante fazer uma análise no processo de expressão do professor artístico e do aluno artista que experimenta. Quando é algo mecânico e sem causa poética, não passa a singularidade do trabalho artístico produzido. O trabalho artístico passa sensibilidade e emoção.

A Proposta Triangular da Prof.ª Ana Mae Barbosa possui estruturantes, a seguir descritos:  a contextualização, a apreciação e a produção.

 

Fonte:  PÓVOA, M. A. M., 2012

 

O eixo contextualização abrange os aspectos contextuais que envolvem a produção artística como manifestação simbólica histórica e cultural. nesse eixo, observa-se o que se transforma e como se revelam as representações que os grupos fazem de si e dos outros. Ele abrange, também, a análise das relações de poder que criam certas representações, diferenciando e classificando hierarquicamente pessoas, gêneros, minorias (PEREIRA, 2013, p. 22)

A contextualização da obra permite entender em que condições a mesma foi produzida, bem como as relações de poder que estão implícitas nessa produção.

Já Pereira (2018) define o eixo da apreciação da seguinte maneira:

O eixo de apreciação está organizado diante de aspectos que lidam com as interações entre o sujeito e os artefatos da arte. Nesse eixo são mobilizadas competências de leitura que requerem do sujeito o domínio dos códigos estruturantes e suas relações formais. na apreciação também estão entrelaçados os aspectos simbólicos da produção artística e como a pessoa que dialoga com o artefato atribui a ele determinados significados. Aqui se operam uma série de relações provocadas pela interação entre sujeito e objeto. No eixo de produção, estão envolvidos aspectos da criação artística. Nele, o sujeito torna-se autor e precisa mobilizar conhecimentos sobre as linguagens para transformar em invenções artísticas. Aqui estão envolvidos elementos de natureza formal e simbólica. O sujeito mobiliza conhecimentos tanto conceituais quanto procedimentais, inventando tecnologias, adaptando materiais, articulando ideias (PEREIRA, 2013, p. 22).

Esse eixo possibilita a percepção das interações entre os componentes dos objetos artísticos, na relação que ocorre entre o sujeito e a própria obra de arte.

Sobre o eixo da produção, Pereira (2103), esclarece:

No eixo de produção, estão envolvidos aspectos da criação artística. Nele, o sujeito torna-se autor e precisa mobilizar conhecimentos sobre as linguagens para transformar em invenções artísticas. Aqui estão envolvidos elementos de natureza formal e simbólica. O sujeito mobiliza conhecimentos tanto conceituais quanto procedimentais, inventando tecnologias, adaptando materiais, articulando ideias (PEREIRA, 2013, p. 22).

 

É nesse eixo que o aluno já tem condições de produzir. Todas as etapas que ele já percorreu permitem que ele se lance na produção artística, de modo qualificado, crítico e sensível.

 

Artigo extraído/produzido  a partir do Trabalho de Conclusão de Curso de Eliane dos Santos de Oliveira e orientado pela Prof.ª Vanisse S. A. Corrêa.

Eliane dos Santos de Oliveira é graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR, campus Paranaguá e atua com educação infantil em Paranaguá-PR.

 

REFERÊNCIAS
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