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Entre rios e fronteiras

A educação e o ensino técnico na Amazônia: a Escola Industrial de Macapá (Território Federal do Amapá, década de 1950)

Andrius Estevam Noronha

O processo de implantação e o desenvolvimento do sistema de educação no Território Federal do Amapá ocorreu por conta de uma série de ações políticas, jurídicas, econômicas e militares que foram planejadas estrategicamente para a Amazônia. Consequentemente o Governo Federal traçou metas educacionais para que depois da transformação do Amapá em território, fossem ampliadas as redes de educação nos três níveis de ensino a ser desenvolvido no estado. Em relação ao estabelecimento das políticas educacionais em todo o Brasil, na época ocorreu choque de interesses entre os segmentos representantes do Governo Federal e os da sociedade civil organizada que defendiam a educação popular nova.

Segundo Fernando dos Santos (1998), o primeiro governador do Amapá, Janary Nunes (1944-1955), ao construir escolas, tinha o objetivo de combater o analfabetismo dentro do Território Federal do Amapá, no entanto, essa medida visava prevalecer muito mais os interesses do Governo federal, bem como a manutenção do colonialismo administrativo no tratamento político, social e econômico para com a Amazônia.

Quando Janary chegou ao poder, sentiu necessidade de pedir ajuda financeira a Getúlio Vargas, pois quando o atual Estado do Amapá pertencia ao Pará, não havia qualquer interesse em desenvolver aquela região de fronteira. Existiam apenas sete escolas no que é hoje o Amapá. Estas instituições estavam em um completo estado de abandono, e funcionavam por iniciativa exclusiva dos moradores locais.

Em face disso, Janary passou a construir diversas escolas, além da questão social, tinha o objetivo principal de ampliar as construções em Macapá para que esta tivesse uma aparência moderna para a capital do Território Federal. A primeira foi construída no entorno da Praça Barão do Rio Branco, inaugurada em 13 de setembro de 1946, sendo batizada com o mesmo nome da referida praça.

Santos (1998) afirma que Janary Nunes reconhecia que várias mudanças seriam necessárias para atender a demanda da sociedade em estruturação. Precisava de pessoas capacitadas e motivadas, todavia, o ensino só atendia até o nível primário, além da utilização de um currículo defasado e anacrônico.

Com o desenvolvimento do Território, a educação se tornou abrangente, seguindo o modelo que era praticado em outros estados brasileiros, no entanto, o ensino dificultava a construção do pensamento crítico por parte do aluno. Por consequência, o autor adverte que esse aluno era ensinado para entender que quaisquer contestações contra o Governo representavam um antipatriotismo.

O governo local tinha fortes ligações com o Governo Federal, por isso, existia um controle por parte da administração local, que determinava o que deveria ser ensinado nas escolas, evitando assim possíveis levantes por parte da classe estudantil.

O autor evidencia que apesar do controle realizado pelo governo sobre o que se deveria ensinar nas escolas, não foi possível evitar as constantes mobilizações por parte dos estudantes, que exigiam a implantação do ensino secundário. Em face de sua dimensão política, em 1947, Janary implantou o ensino secundário no Amapá. Com essa perspectiva, nos primeiros anos da década de 1950 foram diplomados os primeiros estudantes de ensino secundário, abrindo novas oportunidades para a população territorial.

Todavia, o ensino separava os trabalhadores entre braçais e intelectuais, criando um dualismo no ensino secundário. Assim, “a educação tornou-se um instrumento da cultura dominante para manter grupos e gerações dentro de certos condicionamentos sociais e mentais, obstruindo o acesso as esferas superiores de ensino e aos conhecimentos científicos” (ROSÁRIO, 1999, p. 100).

Na entrevista com o professor Carlos Nilson da Costa, este relatou que quando houve o Golpe Militar, já existia uma legislação para educação, que foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nº 4.024/61. Essa lei estruturava o ensino em Ginasial e Colegial. O Colegial era dividido em Ciências Físicas, Biológicas, Exatas e Humanas. O Ginasial tinha o Primário (atualmente corresponde do 2º ao 6º ano do Ensino Fundamental) e tinha o Ginásio (correspondente ao 7º até o 9º ano do Ensino Fundamental). Para avançar do Primário ao Ginásio era necessário realizar um exame de admissão semelhante ao Vestibular. O entrevistado disse ainda que durante o Regime Militar foi sancionada a Lei 5.692/71 que criou o ensino de 1º e 2º graus, essa lei previa um núcleo comum para o currículo desses níveis de ensino, previa ainda que o ensino de primeiro grau deveria atender obrigatoriamente alunos com idade de sete a quatorze anos de idade.

Em 1972 foi assinada uma lei de autoria do então Ministro da Educação Jarbas Passarinho, o Parecer 45/72 que ditava todas as diretrizes da educação profissional técnica. Quem queria ser mecânico, por exemplo, estudava os conhecimentos específicos de mecânica e mais o que a escola “colocava”; quem queria ser desenhista, estudava tudo isso e mais o que a escola ensinava.

Vale ressaltar que no estudo da disciplina EMC (Educação Moral e Cívica) se aprendiam as doutrinas do Governo e dos militares. Essa disciplina, no Ensino Superior se transformava em EPB (Estudo de Problemas Brasileiros), oportunidade em que a classe estudantil se “politizava”.

Contudo, a legislação da profissionalização técnica não vingou, pois se via que os pais de alunos da Classe Média e da Classe Alta não queriam que seus filhos fizessem parte do ensino profissionalizante, estes vislumbravam à Universidade.

Era no 2º Grau que cabia a formação de professores de 1ª até 4ª séries. No Amapá esta capacitação era realizada no Instituto de Educação do Amapá, onde atualmente se encontra a sede da Universidade do Estado do Amapá.

Para cumprir esse propósito, Maura Silva (2007) afirma que Janary Nunes, visando modernizar a educação no Território do Amapá, criou o Departamento de Educação e Cultura, deixando sob a responsabilidade do paraense Otávio Mendonça. Esse órgão apresentou ao Governo Federal, diretrizes para que previssem, para os anos de 1944 e 1945, uma atuação no ensino primário e profissionalizante. É preciso aqui lembrar de que:

 

A princípio, propunha-se que ministrassem todo o curso primário, e os jardins de infância somente nas sedes do município, tomando provisoriamente o programa do Distrito Federal, ao qual seria acrescido o ensino pré-vocacional. A proposta do departamento consistia em ensinar a ler e escrever, e incentivar a economia agrícola. (…) No ensino profissionalizante, o governo pretendia implantar uma escola profissional e outra doméstica no município de Macapá. No primeiro momento o projeto foi adiado por falta de verba, para ser executado no ano de 1946. A escola profissional se destinava a educação masculina, objetivando, além da oferta do curso primário, o ensino de profissões consideradas essenciais ao futuro da região, especializando os alunos como horticultores, carpinteiros, alfaiates, sapateiros, pedreiros e oleiros. As escolas domésticas seriam destinadas à educação feminina, a assim como os profissionais, atuariam na formação primária e profissional, como: corte e costura, culinária, lavagem e gomagem de roupa, horticultura, noções de enfermagem e economia doméstica. Todos os dois estabelecimentos funcionavam em regime de internatos (SILVA, 2007, p. 141-142).

 

A pensadora segue suas reflexões, afirmando que a alfabetização era apenas a primeira aquisição de hábitos que iriam condizer a outros. Esse processo de priorização da educação por parte da administração territorial buscava transformar o Amapá em um ideal de sociedade moderna e desenvolvida.

Nesse contexto, foi fundada a Escola Profissional Getúlio Vargas, de acordo com o decreto nº 101-A/49-GAB, sua filosofia era pautada na formação profissionalizante. No mês seguinte essa instituição recebeu o nome de Escola Industrial de Macapá, pelo Decreto nº 36.493/54, desta vez com a formação exclusiva em Artes Industriais (no período de 1950 a 1964). Em 1965 foi definido o nome da escola como sendo Ginásio de Macapá para o trabalho que, além das artes industriais, passou a ofertar cursos técnicos. Essa escola foi fundada pelo Governador do então Território Federal do Amapá, Janary Gentil Nunes.

A Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes, atual nome da Escola Industrial de Macapá, possui em sua secretaria um documento datado de 14 de agosto de 2012, intitulado de “Histórico da Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes”, este breve resumo descreve alguns aspectos dessa escola.

O documento afirma que a Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes desde a sua criação vem passando por transformações em sua denominação e propósitos institucionais. Durante o período da Escola Industrial, esta teve o objetivo de formar alunos para o mercado de trabalho, inicialmente nas profissões de Fundição, Mecânica, Marcenaria, Sapataria e Alfaiataria. Essa formação era estudada nas três primeiras séries do curso. Nas duas primeiras séries funcionavam em forma de rodízio, oportunizando ao aluno o aprendizado dos ofícios. Enquanto que na terceira série, o aluno poderia optar por uma profissão até o término do curso, e assim, a partir do término dessa série, o aluno estava preparado para ingressar no mercado de trabalho. Na época, a maioria dos formandos era contratada pela ICOMI (indústria e Comércio de Minérios S/A.) que absorvia parte importante da mão de obra local.

No ano de 1950, a Escola Industrial de Macapá emite à Divisão de Educação do Território Federal do Amapá um relatório anual, no qual consta o nome de José Dionísio da Silva Barros, primeiro diretor da escola, bem como o nome do professor que ministrou a primeira aula na instituição de ensino, professor José de Alencar Feijó Benevides[1]. Já no relatório de 1956, faz uma descrição do ensino industrial no Amapá, ao focalizar que:

Acompanhando o grande surto industrial que nosso país vem experimentando, e para ele contribuindo, a rede de ensino industrial conta hoje com muitas escolas, entre elas, a nossa Escola Industrial de Macapá que do Governo do Território tem recebido até hoje todo apoio de que precisa para seu normal funcionamento, apesar da escassez de verbas de nossos dias.

(…) O Governo do Amapá, compreendendo naturalmente que nossa Escola Industrial constitui um dos fatores preponderantes para a completa formação de pessoal adequado capaz de fornecer ao Território mão de obra qualificada que a futura industrialização de suas reservas minerais há de requerer, que lhe presta essa especial atenção.

(…) O interesse e o carinho que o Governo tem sabido emprestar ao ensino industrial, colocando-o à altura das necessidades do nosso mercado de trabalho que, cada vez mais se mostra carecedor de operários bem adestrados e que atendam às solicitações palpitantes das indústrias em todos os seus ramos.

(…) O que representa a Escola Industrial de Macapá, casa de educação e de trabalho, todos compreendem. É como as suas congêneres dos demais estados uma das fundações em que se depositam uma parcela das fagueiras esperanças para um Amapá maior e melhor[2].

 

Nesse relatório consta ainda uma solicitação datada de 27 de março de 1956, do diretor José Ubirajara Lopes de Sousa destinada ao então Governador do Território Amilcar da Silva Pereira, solicitando autorização para utilizar um mecânico para reparar um caminhão, de montadora (fabricante) desconhecida, doado pela ICOMI à escola[3]. Nesse relatório ficam evidentes as relações entre a Escola Industrial e a ICOMI; enquanto a escola preparava mão de obra qualificada para a empresa, a mineradora fornecia material para a escola, a exemplo do caminhão mencionado.

A Escola Industrial funcionava apenas com alunos do sexo masculino em regime interno e semi-interno. Os semi-internos passavam o dia e voltavam para casa. Os internos, oriundos do interior do Estado, moravam na Escola. Naquela época, era obrigatório o uso do uniforme escolar que consistia de calça comprida, camisa, quepe de mescla na cor azul-anil, meia e sapatos pretos. Havia um adendo nas apresentações e em desfiles: eram usadas polainas brancas que se encaixavam nas pernas da calça dando realce especial no movimento das pernas.[4]

No que diz respeito à gestão escolar, foram diretores da Escola Industrial de Macapá e do Ginásio de Macapá durante o Território Federal do Amapá: José Dionísio da Silva Barros (1950), Predicanda de Amorim Lopes (1951), José Raimundo Barata (1951-1952), Maria Lúcia Sampaio Brasil (1952), Glicério de Sousa Marques (1953-1955), Antônio Castillo Monteiro (1955), José Ubirajara Lopes de Sousa (1956-1959), Amujaci Borges de Alencar (1959-1961), José Araguarino de Mont’Alverne (1961-1962), Valdemar Firmino de Lima (1962), Antenor Epifânio Martins (1962), Alzir da Silva Maia (1963), José Ubirajara Lopes de Sousa (1963-1964), Antônio Cordeiro Pontes (1964-1966), Valdemar Martins de Sousa Filho (1966), Edésio Lobato de Sousa (1966), João Lourenço da Silva (1966), Carlos Nilson da Costa (1966-1967), José André Silva (1967-1972), Edgard Tadeu de Matos Tostes (1972-1978), Jorge Guimarães Colares (1978-1979), Francisco Lavor Benigno (1980-1982), Narciso Farripas de Moraes (1983-1984), Paulo Sérgio Oliveira Pereira (1985-1986), Bernardo Rodrigues de Sousa (1986-1987), Antônio Valdez Cambraia (1987) e Evaldir Mota (1988)[5].

O diretor Glicério de Sousa Marques, em 1955, expede um relatório à Divisão de Educação, no qual evidencia o crescimento da escola desde sua inauguração, mostrando que quinze (15) alunos foram diplomados no ano de 1954, sendo quatro nas artes de couro e onze nas artes de metal. Nesse relatório, o diretor destaca ainda a atuação dos alunos que provêm de outros pontos do Território. Isso tudo se pode observar nas tabelas ilustrativas a seguir:

 

Quadro 1 – Escola Industrial de Macapá, movimento de matrícula (1955) por série

 

Série Matrícula inicial Cancelamentos Matrícula efetiva
25 01 24
26 04 22
04 04
09 09
Total 64 05 59

Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

 

Quadro 2 – Escola Industrial de Macapá, movimento de matrícula (1955) por classe

Série Internos Semi-internos Externos Total
12 13 25
14 08 22
03 01 04
4ª série 06 03 09
Total 35 25 60

Fonte: Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

 

Quadro 3 – Escola Industrial de Macapá, matrícula geral progressiva (1955)

Ano Funcionamento por série Total
1950 Inauguração da escola – 1ª série 17
1951 1ª e 2ª série 44
1952 1ª 2ª e 3ª série 49
1953 1ª 2ª 3ª e 4ª série 60
1954 Equiparação da escola 1ª 2ª 3ª e 4ª série 63
1955 1ª 2ª 3ª e 4ª série 64

Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

 

Quadro 4 – Escola Industrial de Macapá, matrícula por localidade (1955)

Série Macapá Amapá Mazagão Oiapoque Pará Amazonas Acre Total
05 03 01 03 11 01 01 25
03 04 02 01 12 22
02 02 04
02 03 01 03 09
Total 10 09 06 05 28 01 01 60

Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

 

Quadro 5 – Escola Industrial de Macapá, matrícula por oficina (1955)

Série Arte de metais Arte de couro Marcenaria Total
09 07 09 25
07 08 07 22
01 01 02 04
07 02 09
Total 24 18 18 60

Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

Essas tabelas permitem visualizar que a maior parte desses alunos cursava as duas séries iniciais era originária do Estado do Pará, portanto, a maioria dos alunos da Escola Industrial estudava no regime de internato. Em 1954 houve a equiparação da escola, quando o ensino de 1ª à 4ª série passou a ser ministrado na instituição de ensino.

Quanto ao quadro docente da Escola Industrial de Macapá, em 1956 faziam parte os seguintes professores: José Barroso Tostes (Língua Portuguesa), José de Alencar Feijó Benevides (Geografia), Alzir da Silva Maia (Matemática 1ª e 2ª série e Ciências Físicas e Naturais), Esther da Silva Virgolino (História do Brasil), Walkíria Lima (Canto), Pe. Luiz Vigário (Ensino Religioso), Alfredo Limeira Kheury (Matemática 3ª e 4ª série), Mário Luis Barata (Desenho Técnico), Odete Barreto (Horta-Jardim), Antônio Paraguassu (Desenho Técnico), Epifânio Martins (Arte de Metal), Unoaldes de Moraes Silva (Artes de Couro) e Carlos Coelho Gomes (Marcenaria) [6].

As análises das fontes locais, tendo a escola como estudo de caso, permitem concluir que a política econômica do Governo de Getúlio Dornelles Vargas se baseou no desenvolvimento da indústria nacional. Portanto, as décadas de 1930 e 1940 foram marcadas pela expansão das instituições de ensino voltadas para a atividade industrial, com a finalidade de que as futuras gerações de trabalhadores brasileiros pudessem atender às demandas de mão de obra interna. Dentre várias instituições, podemos destacar a Escola Industrial de Macapá que possuía uma função semelhante à de suas congêneres.

 

Referências bibliográficas

SANTOS, Fernando. História do Amapá: Da autonomia Territorial ao Fim do Janarismo. Macapá. O Dia S.A, 1998).

SILVA, Maura L. Ontogênese da nação nas margens do território nacional: O Projeto Janarista Territorial para O Amapá (1944-1956). Dissertação de Mestrado. São Paulo: PUC, 2007.

ROSÁRIO, Ivoneide. Amapá: de Capitânia á Território. Macapá: Valcan, 1999.

[1]ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1950 da Escola Industrial de Macapá.

[2]ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1956 da Escola Industrial de Macapá.

[3] Idem.

[4]SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Pesquisa realizada no arquivo da secretaria da Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Amapá, Brasil.

[5]SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Amapá, Brasil. Documentação dos diretores que administraram esta instituição de ensino desde sua criação.

[6]MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. DIVISÃO DE ENSINO INDUSTRIAL. Brasil. Escola Industrial de Macapá. Horário Escolar para 1956. Ensino Industrial Básico.

A crise da Companhia de Jesus no século XVIII: a emergência do Iluminismo e a nova mentalidade europeia no ensino

Esse texto procura recuperar a historiografia que aborda a supressão da Companhia de Jesus no século XVIII, importante para entendermos as transformações no processo de ensino da Europa, influenciado pelo Iluminismo, e que teria forte repercussão nas colônias ibéricas na América. Esse contexto foi marcado por profundas transformações no pensamento europeu que assistiu a formação de um discurso intelectual que passou a questionar os dogmas religiosos. Nesse processo, será analisado como a historiografia abordou os projetos de educação que emergiram na primeira metade do século XVIII, conjuntura que assinalou a polarização entre Jesuítas e Iluministas.

O trabalho de Henrique Rosa (1954) faz um balanço do processo de supressão da Companhia de Jesus iniciado no século XVIII com a ascensão dos chamados “déspotas esclarecidos” nos governos da Europa. Para o autor, Portugal foi o primeiro país a expulsar a ordem jesuítica em 1759, sob a autorização do Ministro Marques de Pombal, que ordenou a saída de todos os integrantes na metrópole e nas colônias. A França, local de formação da Companhia de Jesus, em 1762, sob reinado de Luiz XV, também determinou que os inacianos fossem expulsos. A Espanha, que durante dois séculos apresentou uma intensa influência católica tendo a Santa Inquisição como elemento unificador do império, expulsou todos os jesuítas em 1768, no reinado de José III. Diante da pressão internacional, caracterizada pelo crescimento da hegemonia iluminista, o Papa Clemente XIV extinguiu a ordem em 1773, provocando uma profunda mudança no ensino da Europa.

Para Rosa (1954) a crise da doutrina inaciana foi decorrente da articulação do Iluminismo que ascendeu justamente quando os dogmas religiosos no continente passaram a perder força por conta das guerras do século XVII. Ao abordarmos a historiografia que pesquisa a trajetória da Companhia de Jesus, percebemos a importância da França, considerada o berço do iluminismo, país que formou os primeiros jesuítas. Foi justamente em seus centros universitários que emergiram correntes intelectuais contrárias a influencia da Igreja Católica na sociedade, em especial na área de ensino.

Para Sérgio Paulo Rouanet (1987), os iluministas promoviam uma ideia de concepção anti-clerical a partir dos conflitos ocasionados por motivações religiosas que emergiram na Reforma Protestante e na Reforma Católica dos séculos XV-XVI. Exemplo desse processo foram os massacres ocorridos na França após a Reforma de Lutero, as crises políticas na Inglaterra, que levou a perseguições religiosas e as sangrentas guerras envolvendo católicos e protestantes. A Guerra dos 30 anos, que iniciou como uma disputa entre as duas igrejas na Alemanha e conduziu a Europa continental ao conflito mais devastador da História Moderna.

Para além desses conflitos, o pensamento renascentista da época expôs as contradições do mundo moderno, como demonstrou Jean Delumeau (1994), pois mesmo a Europa vivendo num contexto de acelerado desenvolvimento científico e tecnológico, encontramos uma série de fatos que reforçariam a crítica dos Iluministas. A intolerância do Papa que condenou Copérnico e ameaçou Galileu Galilei por conta de suas descobertas sobre a Astronomia. Brian Levack (1988) demonstrou na sua análise a violência institucionalizada da Caça as Bruxas na História Moderna que foram articuladas tanto por intelectuais católicos quanto por intelectuais protestantes, que levou milhares de mulheres para a fogueira. Essa repressão foi articulada principalmente pela Santa Inquisição, instituição que será o baluarte do catolicismo contra a heresia luterana num primeiro momento e, posteriormente, contra as possessões demoníacas.

Embora a Companhia de Jesus não tivesse participado diretamente de toda essa repressão, não restam dúvidas que os inacianos tiveram apoio das coroas portuguesa, espanhola e francesa para atuarem na formação educacional e catequética em seus territórios e nas colônias. O’Malley (2004) reforça a tese de que a ordem conseguiu se fortalecer a ponto de ser uma das maiores congregações do catolicismo surgidas após o processo de reformas religiosas que eclodiram na Europa do século XV. Os colégios e universidades dirigidas por jesuítas cresceram ao longo de dois séculos, apoiados pelos Estados Nacionais e tiveram influência na formação da elite católica europeia.

O pensamento Iluminista estabeleceu a contradição a esse pensamento religioso e foi o fator que contribuiu para a crise entre os Estados Absolutistas e a Igreja Católica no século XVIII. Cézar de Toledo e Vanessa Ruckstadter (2011) abordam a emergência de um pensamento que se posicionasse criticamente em relação aos jesuítas. Esse trabalho utiliza o verbete jésuit, da Enciclopédia Iluminista descritas por Denis Diderot e Jean Le Rond d’Alembert que acusavam os integrantes da Companhia de falsos e imorais. Segundo os autores, a crítica aos jesuítas iniciou em meados do século XVI, quando o polonês Hieronim Zahorowski publicou a obra Monita Secreta, datado de 1614, reforçando a crítica que os protestantes alemães faziam aos jesuítas.

Para Toledo e Ruckstadter (2011) o pensamento Iluminista aderiu à tese da separação do Estado e Igreja, fatores que emergiram numa sociedade europeia cada vez mais burguesa e defensora de instituições laicas. Nesse processo, ocorreu a formação do discurso anti-clerical na primeira metade do século XVIII que foi marcado pela polarização entre dois sistemas de ensino: o hegemônico jesuítico que possuiu ampla influência na Europa Católica contra o emergente sistema Iluminista. Os autores também destacam que embora Companhia de Jesus tivesse alcançado um número considerável de simpatizantes e uma enorme burocracia, enfrentou diversos obstáculos dentro e fora da Igreja Católica.

Toledo e Ruckstadter (2011) afirmam que a oposição aos jesuítas ocorria desde o século XV, no qual a Santa Inquisição, instituição com finalidade de reprimir as heresias, chegou a perseguir o próprio Inácio de Loyola e seus integrantes acusando-os de cometer atos hereges. Mas não apenas no interior da Igreja ocorriam ataques, pois seus adversários externos, em especial os protestantes, acusavam os jesuítas de interesseiros, laxistas e professores imorais, tese difundida pela obra do polonês Zahorowski. A decadência dos jesuítas se acentuou com a ascensão do discurso iluminista inseridos nos governos católicos da Europa na primeira metade do século XVIII.

A oposição ao poder da Igreja católica aumentou com a derrota dos Habsburgos na Guerra dos 30 anos, provocando a decadência gradual do Império Espanhol e a ascensão de países protestantes como Inglaterra e Holanda. A França, mesmo constituindo-se um país de maioria católica, apoiou a aliança contra os Habsburgos, uma vez que já estava adotando politica de separação entre Estado e Igreja desde o massacre dos Huguenotes e a adoção do Édito de Nantes, que permitiu o respeito aos protestantes no território francês. Essa postura passou a ser seguida pelos Estados Nacionais a partir do século XVIII, pois tinham ciência de que a interferência do catolicismo em assuntos políticos causaria graves danos ao seu desenvolvimento econômico.

Teresa da Fonseca Rosa (2014) faz uma abordagem sobre o processo de expulsão dos jesuítas do Império Português a partir dos projetos de reforma postos em prática pelo Marquês de Pombal. A autora destaca que havia uma corrente contrária aos jesuítas na sociedade lusitana, formada por intelectuais que entraram em contato com o Iluminismo francês e que apontaram as causas da decadência portuguesa em sua formação educacional dirigida secularmente pelos jesuítas. “Portugal foi o primeiro reino da Cristandade a solicitar os serviços da Companhia de Jesus, pois que tal solicitação data do ano anterior à sua instituição oficial” (ROSA, 2014, p. 362). E também foi o primeiro a iniciar o processo de expulsão entre os países católicos num movimento que passou a ser seguido por outros Estados.

Serafim Leite (1993) aborda que a ordem estava vinculada ao poder público e não possuía capacidade de formular um padrão de autonomia que lhes garantisse arquitetar uma barganha política maior em escala local. A instituição nunca foi isolada, pois fazia parte do projeto de expansão da Igreja Católica e essa fornecia a justificativa e a base estrutural para empreender o desenvolvimento das colônias. O autor destaca que no panorama geral se torna plausível supor que havia problemas com padres que dificultavam o processo de consolidação das missões e as cartas edificantes (documentos produzidos pelos jesuítas em suas missões com a finalidade de divulgar seus avanços nas missões espalhadas pelo mundo) jamais traria a tona essas questões. Porém, excluída as questões problemáticas, podemos afirmar que a Companhia de Jesus cresceu ao longo de dois séculos graças ao apoio de Roma e dos Estados Absolutistas, em especial os católicos que empreenderam expedições ultramarinas e necessitavam de uma base de apoio nas regiões que se estabeleciam.

Portugal, Espanha e França mobilizaram a ordem jesuítica para consolidar seus domínios na América, fator que mudaria drasticamente a partir do século XVIII quando as críticas dos intelectuais iluministas os colocaram como um obstáculo ao processo de modernização de seus Estados. Nesse período as propriedades dos jesuítas concentravam extraordinárias riquezas enquanto que os tesouros nacionais acumulavam déficits por conta da crise global que a economia passava. Os ministros ilustrados como Marques de Pombal, constatavam que os bens e ativos financeiros da empresa jesuítica seriam a saída para a crise nas contas portuguesas, repetindo assim o mesmo modelo de confisco adotado Henrique VIII na Inglaterra quando rompeu com os católicos no século XVI.

A mentalidade europeia modificou profundamente ao longo dos dois séculos, e as teses religiosas passaram a ser questionadas por doutrinas laicas dando lugar aos elementos jurídicos que constituem os Estados burgueses do final do século XVIII. Serafim Leite avalia que entre o exílio dos jesuítas das missões de 1760 e a supressão pontifícia da Ordem em 1773 há um espaço temporal de 13 anos, após isso teremos o início das Revoluções Americana, 3 anos depois, em 1776, e a Francesa, em 1789. Vale destaca que a ordem não foi dissolvida por completo na Europa, tendo em vista que em 1814 foi restabelecida e, a partir de 1841, retornou ao Brasil, em especial com a imigração de italianos e alemães promovidos pelo reinado de Dom Pedro II. Esses padres fizeram renascer os colégios, universidades, missões, obras sociais e ainda mantiveram a memória do prestígio antigo da Companhia de Jesus evocando os padres Nóbrega, Anchieta e Vieira.

 

Referências bibliográficas

ANDERSON, Perry. Linhagens do estado absolutista. São Paulo: Brasiliense, 1995.

BASCHET, Jérôme. A civilização Feudal: do ano 1000 à colonização da América. São Paulo: Globo, 2006.

BINGEMER, Maria Clara Luchetti. Globalização: o que tem isso a ver com os jesuítas? In: _______, NEUTZLING, Inácio; DOWELL, João A. Mac. (orgs.). A globalização e os jesuítas: origens, história e impactos. São Paulo: Edições Loyola, [p. 9-11], 2007.

DELUMEAU, Jean. Nascimento e afirmação da reforma.Tradução João Pedro Mendes. São Paulo: Pioneira, 1989.

LEITE, Serafim. Breve História da Companhia de Jesus no Brasil: 1549-1760. Braga: Apostolado da Imprensa, 1993.

LEVACK, Brian. A Caça ás Bruxas na Europa Moderna. São Paulo: Campus, 1988.

O´MALLEY, John W. Os primeiros jesuítas.Tradução: Domingos Armando Donida. São Leopoldo, RS: Ed. UNISINOS; Bauru, SP: Ed. EDUSC, 2004.

ROSA, Henrique. Os jesuítas: de sua origem aos nossos dias. Petrópolis, RJ: Vozes Limitada, 1954.

ROSA, Tereza da Fonseca. O iluminismo e a expulsão dos jesuítas do Império Português; as reformas pombalinas e o plano dos estudos menores. Revista de História Regional 19 (2:361-383,2014). Disponível em  http://www.revistas2.uepg.br/index.php/rhr.

ROUANET, Paulo Sérgio. As razões do iluminismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

TOLEDO, Cézar e RUCKSTADTER, Vanessa. O ANTIJESUITISMO NO SÉCULO XVIII: UMA ANÁLISE DO VERBETE JÉSUITE DA ENCYCLOPÉDIE ILUMINISTA. Revista Contrapontos – Eletrônica, Vol. 11 – n. 2 – p. 228-235 / mai-ago 2011

Histórias acessíveis: direitos humanos e ensino de História

José Inaldo Chaves Jr.

FAHIST/UNIFESSPA

 

Após alguns anos acompanhando e participando da construção da Faculdade de História na UNIFESSPA e do seu jovem curso de licenciatura, posso, com alguma segurança, considerar que o último dia nove de abril foi histórico para todos/as nós.

A Aula Magna do ano letivo de 2018, proferida pela professora Dra. Lucélia Cardoso Rabelo – grande especialista na temática da educação especial e inclusiva – marcou um daqueles “pontos de viragem” que vez por outra acometem indivíduos e coletividades. Para nós da Faculdade de História, assinalou um momento de consideração perante as ações desenvolvidas desde 2014, quando iniciamos nossas atividades, mas também de esperança e otimismo perante os imensos desafios que marcam a defesa da educação como direito humano fundamental em uma região de fronteira afligida pela violência e exclusão extremas de amplos setores sociais, em particular as populações indígenas e quilombolas, camponeses e as (in)visíveis pessoas com deficiência (SANTIAGO DA SILVA, 2010; PEREIRA, 2015).

Com o título “Pessoas com Deficiência e seu Direito à Educação: histórico, políticas e práticas no cenário brasileiro”, a aula da professora Lucélia Rabelo, da Faculdade de Educação da UNIFESSPA, tratou do histórico das lutas e conquistas dos movimentos de pessoas com deficiência no Brasil. O auditório lotadíssimo, na Unidade I do campus de Marabá, ouviu e interagiu diante da lúcida reflexão acerca da história dos movimentos políticos das pessoas com deficiência que, nas últimas décadas, têm revigorado as causas sociais e defendido a criação e pleno acesso às políticas públicas de saúde, educação, acessibilidade tecnológica (tecnologias assistivas) e mobilidade urbana e arquitetônica.

Aquele momento com a professora Lucélia tocou-me em particular. Fui instigado em cada minuto a rever posturas em sala de aula e a corrigir caminhos pedagógicos. Do ponto de vista da pesquisa em História, recordo que as pessoas com deficiência continuam transitando ao largo das produções historiográficas, invisibilizadas mesmo perante seu protagonismo político crescente no cenário dos movimentos sociais do país. Suas reivindicações por educação de qualidade também têm tido pouco eco no ensino da História escolar e nos debates sobre a formação docente na área.

Mesmo assim, pessoas com deficiência ocupam postos da maior relevância na Administração Pública em todos os níveis, são medalhistas nas mais variadas modalidades do esporte nacional, estão na política e no mundo do trabalho. Estão na ciência e na historiografia. Um de meus melhores exemplos é o colega de profissão e parceiro no ofício de Clio Valter Lenine Fernandes, primeiro surdo a defender um Doutorado em História Econômica na USP e tomar posse, após aprovação em concurso público, como professor da secretaria municipal de Educação de São Paulo. A busca por igualdade de oportunidades, sem com isso deslegitimar as diferenças, tem dirigido a luta por direitos políticos, civis, sociais e econômicos desse segmento social que já alcança os 24% da população brasileira, segundo dados recentes do IBGE.

Terezinha Guilhermina, atleta paraolímpica.

Tal como os movimentos indígenas e “caminhando no silêncio”, segundo o sugestivo título do livro de Emílio Figueira (2008), a construção de uma agenda positiva para as pessoas com deficiência coincidiu com a redemocratização na década de 1980, quando, de acordo com Mario Cleber Lanna Júnior (2010), emergiu um sentimento de pertencimento na medida em que as dificuldades diárias enfrentadas por cadeirantes, cegos ou de baixa visão, surdos e mudos, deixaram de ser vistas como meras “limitações” de seus “portadores/as”. Se antes eram as pessoas com deficiência que deveriam se adequar aos ditames da “normalidade social e estética” ou rumarem ao isolamento e à depressão, a partir da emergência dessa significativa coletividade política, o Estado e a sociedade foram vistos como os verdadeiros deficientes por negarem a inclusão e acessibilidade em condições de igualdade na diferença.

Nesse sentido, Izabel Maior e Fábio Meirelles (2014) destacam ainda que a luta contra a discriminação e a desigualdade, antes travada solitariamente, passando a ser coletiva, mirou fundamentalmente a cobrança por políticas públicas que entendessem a inclusão das pessoas com deficiência como uma obrigação do Estado brasileiro, com plena garantia constitucional (como apontam artigos 7º, 23º, 24º, 37º, 203º, 208º e 227º da Constituição Federal de 1988) e amplíssimo respaldo em diferentes tratados internacionais de direitos humanos, como a mais recente Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, da ONU, em 2006, da qual o Brasil foi signatário.

Tais disputas tiveram resultados muitos prolíficos, expostos numa extensa legislação infraconstitucional que garante acesso à educação especial e inclusiva, ao mercado de trabalho e às cotas, às tecnologias assistivas, à saúde, à acessibilidade e mobilidade nos espaços públicos. Um dos documentos legais mais completos e que revela o longo percurso realizado pelos movimentos sociais é a importantíssima lei 13.146/2015, conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência.

Nada obstante os avanços no campo legal, os obstáculos à efetivação desses direitos têm sido hercúleos e vão desde a brutalidade arquitetônica de nossas cidades e equipamentos públicos, à precária assistência às famílias e a inacessibilidade dos serviços de saúde até ao negado direito à educação de qualidade como condição para a emancipação humana e chegada e permanência no mercado de trabalho. Na educação, os principais gargalos parecem ser a precária infraestrutura das escolas e universidades e a baixíssima qualificação do professorado, que, via de regra, desconhece os princípios básicos da educação especial como campo do conhecimento e as exigências específicas da escolarização dos alunos com deficiência. Porém, talvez o pior de todos os males seja mesmo a ignorância e a falta de conhecimento, responsáveis pela discriminação hodierna.

Todavia, mesmo diante de tantos desafios, as histórias de enfrentamento, resistência e árduas conquistas das pessoas com deficiência se repetem e estimulam outras a seguirem o caminho da luta. A Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, apesar dos muitos problemas de sua inserção regional num momento de aguda crise política, perda de direitos e contingenciamento dos investimentos na educação pública por parte do Governo Federal, vem recebendo um público discente cada vez mais diverso composto por, dentre outros seguimentos, pessoas com deficiência. Uma vez inseridos no espaço universitário, discentes como nosso aluno Ademar Santos, do curso de História, um campeão na vida e no esporte, cobram e instigam a Administração Pública Federal a desenvolver ações no sentido de garantir o pleno direito à educação superior.

Ademar Santos, atleta e discente do curso de História da UNIFESSPA, em Marabá.

É para responder a essas demandas inadiáveis que o Núcleo de Acessibilidade e Inclusão Acadêmica (NAIA) da UNIFESSPA, sob a coordenação da Dra. Lucélia Rabelo e com a colaboração de técnicos da instituição e discentes bolsistas de diferentes cursos, tem trabalhado incansavelmente para instrumentalizar as condições de aprendizagem aos discentes com algum tipo de deficiência. A parceria com as faculdades e institutos tem sido muito produtiva e os resultados são muito animadores. Certamente, a primeiríssima obra do NAIA e dos nossos discentes com deficiência é chamar a atenção da comunidade acadêmica para a pauta da dignidade humana e da visibilidade de segmentos da sociedade historicamente excluídos.

Foi nesse contexto que, no âmbito do Núcleo Docente Estruturante da Faculdade de História da UNIFESSPA, em Marabá, surgiu a proposição da temática da aula inaugural e o convite à doutora Lucélia Cardoso Rabelo. O grupo de professoras e professores que integram o NDE discutia exaustivamente os desafios pedagógicos colocados diante do ingresso crescente à Universidade de grupos sociais que sempre estiveram “de fora” dela. Felizmente, os tempos em que a academia se conformava ao papel de “torre de marfim”, destinada a poucos iluminados e privilegiados, parecem estar ficando para trás, ao passo que se faz urgente que o debate sobre a acessibilidade também desemboque na busca por estratégias de permanência no Ensino Superior nas mais diversas áreas do conhecimento científico. Na História não seria diferente e, dessa feita, conceitos como interculturalidade, diversidade, decolonialidade e ecologia dos saberes, manejados recentemente por epistemologias mais libertas dos tradicionais modelos científicos eurocêntricos, surgem como “ponta de lança” dessa reflexão tão atual quanto inadiável (SANTOS, 2004, 2006; SILVA, 2000; WALSH, 2009; LANDER, 2005).

Profa. Dra. Lucélia Rabelo em aula inaugural da FAHIST, em 9/4/2018 – Auditório da Unidade I – campus de Marabá – UNIFESSPA.

No campo do ensino de História e em tempos em que o humanismo recebe ataques frontais, ameaçando inclusive conquistas civilizatórias que pensávamos estarem consolidadas, a perspectiva que compreende o acesso à educação histórica como direito não deve descuidar em contar as histórias invisíveis e, como princípio investigativo, interessar-se pela diferença não enquanto sintoma de anormalidade, antes como reflexo da interculturalidade e da riqueza da experiência humana que cotidianamente confronta nossas certezas mais arraigadas.

Além da referência conhecidíssima à obra de Jorn Rusen sobre os processos de aprendizagem em História (RUSEN, 2007), penso que o recurso à “diferença” e ao “divergente”, na chave metodológica proposta Michel de Certeau, deve ser como um farol aos que lidam com a pesquisa e o ensino de História que, no atual contexto, não podem descuidar em considerar a Didática da História a partir da multiplicidade étnico-cultural, físico-regional e socioeconômica que habita nossas salas de aula (CERTEAU, 2008). Entretanto, considerar a diversidade também representa uma profunda transformação interior.

Sendo assim, a agenda política das pessoas com deficiência provoca positivamente os profissionais da História, que passam a problematizar seus próprios métodos e técnicas de ensino e pesquisa de modo a garantir a oportunidade da plena cognição histórica a todos e todas.  Esse tem sido o fundamento a dirigir os debates e encaminhamentos na Faculdade de História e, em particular, no seu NDE, no tocante a elaboração de ações que garantam qualificação de excelência no campo da docência em História aos nossos/as discentes, inclusive os indígenas, quilombolas e pessoas com deficiência, considerando suas diferenças, seus lugares sociais e, sobretudo, seu direito à educação de qualidade, como assegura a Constituição Federal.

Naturalmente, uma queixa e preocupação comuns tem estado em nós professores. Ela diz respeito à formação precária ou inexistente para enfrentar salas de aulas com público cada vez mais plural. Reclamamos, com alguma frequência, que não dispomos dos instrumentos teóricos e práticos, sem falar nas tecnologias necessárias à adequação e acessibilidade de nossas aulas e conteúdos às pessoas com deficiência. Também alegamos não estarmos preparados para dialogar com os saberes e culturas fortemente orais das comunidades tradicionais. De fato, a universidade enquanto “torre de marfim” e as algemas de uma epistemologia forjada para a dominação impediram e estancaram durante séculos as possibilidades de um diálogo franco com a alteridade e com o divergente. É hora de mudarmos; é hora de repensarmos nossas práticas docentes e de produção de conhecimento.

Ao brindar-nos com sua magnífica palestra no último dia nove de abril de 2018, a professora Lucélia Rabelo ajudou-nos nesse árduo caminho de construção de uma sociedade mais inclusiva e solidária. E esse percurso desejamos trilhar ao lado de outros muitos parceiros, como o discente do curso de História na UNIFESSPA e atleta Ademar Santos, em Marabá, e o historiador Valter Lenine Fernandes, em São Paulo, além de tantos outros/as que, como nós, não desistem de acreditar na educação como chave da emancipação humana e da justiça social.

 

REFERÊNCIAS:

CERTEAU, Michel de. A escrita da HistóriaTrad. Maria de Lourdes Menezes. 2ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.

LANDER, Edgardo (org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latinoamericanas. Colección Sur Sur, CLACSO, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. setembro 2005.

FIGUEIRA, Emilio. Caminhando em Silêncio: Uma introdução à trajetória da pessoa com deficiência na história do Brasil. São Paulo: Giz Editorial, 2008.

LANNA JUNIOR, Mário Cléber Martins (Comp.). História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos. Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com
Deficiência, 2010.

MAIOR, Izabel de Loureiro; MEIRELLES, Fábio. A Inclusão das Pessoas com Deficiência é uma Obrigação do Estado Brasileiro. In: LICHT, Flavia Boni; SILVEIRA, Nubia (orgs.). Celebrando a Diversidade: o direito à inclusão. Ebook,
Planeta Educação, São Paulo, 2010.

PEREIRA, Airton dos Reis. Do posseiro ao sem-terra: a luta pela terra no sul e sudeste do Pará. Recife: Editora UFPE, 2015.

RUSEN, Jorn. História viva: teoria da história: formas e funções do conhecimento histórico. Trad. Estevão Rezende Martins. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2007.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A Universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. São Paulo: Corttez Editora, 2004.

______, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez Editora, 2006.

SILVA, Idelma Santiago da. Fronteira cultural: a alteridade maranhense no sudeste do Pará (1970-2008). Tese (Doutorado em História), Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2010.

SILVA, T.T. Teoria cultural e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

WALSH, C. Interculturalidad y (de)colonialidad: perspectivas críticas y políticas. In: CONGRESO DA ASSOCIATION POUR LA RECHERCHE INTERCULTURELLE, 12., 2009, Florianópolis. Anais… Florianópolis: UFSC, 2009.