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Author: Monalisa Pavonne

História da Amazônia e Ensino de História: Toadas dos bois Garantido e Caprichoso na sala de aula

Fonte: Blog da Floresta (Disponível https://blogdafloresta.com.br/boi-garantido-abre-e-caprichoso-encerra-o-50o-festival-folclorico-de-parintins-2015/, acesso 20/07/2019).
Boi Caprichoso: preto com estrela na testa; Boi Garantido: branco com coração na testa.

Monalisa Pavonne Oliveira

No ano de 2019, assistimos a formas coerentes e contundentes de reivindicações protagonizadas pelas festas populares pelo país, em repúdio ao retrocesso relacionado às liberdades individuais e, principalmente, a discriminação e o preconceito.

A Estação Primeira de Mangueira, escola de samba carioca, desfilou na avenida em 2019 o enredo História pra Ninar Gente Grande, ao som do samba homônimo. O desfile foi brilhante e impecável, assim como a temática escolhida, levando a escola ao título de campeã do carnaval pela vigésima vez. O carnaval da mangueira e seu samba foram discutidos e analisados por intelectuais das mais diversas áreas, especialmente os historiadores.

Com o samba História pra Ninar Gente Grande, a Mangueira lançou luz a sujeitos históricos subalternizados e colocados à margem em nossa sociedade, inverteu a ordem, exaltou novos heróis. Heróis, estes, que têm a cara do povo, recontando a história em outra perspectiva.

Considerando que não é apenas na escola que se aprende História, mas em inúmeros espaços e de diferentes maneiras, como pelas músicas, filmes, programas televisivos, páginas na internet, entre uma infinidade de meios, os historiadores vêm cada vez mais buscando aproximar o ofício do historiador ao ambiente escolar, sobretudo a partir da introdução de fontes na sala de aula. Certamente, o samba enredo da Mangueira foi contemplado em muitas escolas pelo país.

As fontes na sala de aula contribuem para a compreensão do esforço e trabalho intelectual do historiador por parte dos estudantes, desconstruindo o passado como pronto e acabado. A utilização de fontes devem adquirir a centralidade no ensino de história, proporcionando a construção do conhecimento histórico, estimulando o questionamento e a interpretação de fontes de naturezas variadas, sempre tendo em mente que o objetivo não é formar pequenos historiadores, mas cidadãos críticos, emancipados e capazes de avaliar a profusão de informações que recebem diariamente.

Verena Alberti (2019) sublinha que praticamente toda a produção humana pode ser indagada como fonte, desse modo podemos lançar mão de documentos: textuais, imagéticos, sonoros, audiovisuais, da cultura material etc.

As fontes na sala de aula, para além, do contributo para o entendimento dos pressupostos teóricos e metodológicos da disciplina, têm se revelado uma importante aliada para trabalhar a história e cultura regionais. Conforme estabelece o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei 9394/1996:

Art. 26.  Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (grifo nosso)

E, para o estudo das relações étnico-raciais, disposto no artigo 26 A da mesma lei:

Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1ºO conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

Nessa perspectiva, pensamos as fontes como elemento que deve ter centralidade no ensino de História, por despertar a curiosidade e proporcionar a construção do conhecimento em âmbito escolar, desenvolvendo habilidades como interpretação e pesquisa. As fontes têm ainda a potencialidade de vislumbrar diferentes temáticas aproximando os conteúdos dos estudantes.

Apesar de atualmente, a afirmativa de que há uma escassez com relação aos materiais acerca da discussão das relações étnico-raciais em sala de aula não se sustentar efetivamente, não podemos dizer o mesmo quando voltamos nossa atenção para história e cultura locais.

Desse modo, na tentativa de viabilizar possibilidades de trabalho com fontes em sala de aula, e mais ambiciosamente, no intuito de atender ao disposto em ambos artigos supramencionados, propomos que nos debrucemos sobre a História e Cultura da Amazônia a partir das toadas dos bois Garantido e Caprichoso, da cidade de Parintins/ AM.

A proposta, muito embora, seja direcionada para a História da Amazônia, nada impede que seja apropriada para outras regiões na intenção de conhecer um pouco mais de uma região pouco trabalhada nos livros didáticos, e, igualmente, insuficientemente representada pela mídia em geral.

Tencionamos, portanto, apresentar como o Festival Folclórico de Parintins através dos recados que seus bois enviaram para o país, contra o preconceito e a discriminação, somando-se ao coro de outras festas populares, levando para o bumbódromo as temáticas: Nós, o povo!, propõe um espetáculo concebido não apenas pelo senso estético, mas também nos costumes, no sentido de pertencimento e de dignidade do povo, do boi Garantido; Um Canto de Esperança para Mátria Brasilis, que fala dos valores de um povo guerreiro que supera, a cada dia, as intempéries de tempos sombrios, do boi Caprichoso, possa reverberar nas salas de aula. (GAVIRATI, A Crítica, 22/09/2018)

 

Breve histórico e contextualização sobre os bois-bumbás de Parintins/ AM

 

Em 1970, na Revista Brasil Açucareiro, Vicente Salles, grande estudioso do Pará, dedicava algumas páginas para apresentar e discutir o boi-bumbá na Amazônia. De partida, chama atenção para o registro mais antigo sobre as brincadeiras de boi, que teria sido feito pelo padre Lopes Gama, e registrado em O Carapuceiro. Tal registro relatava o brinquedo em 1840, na cidade do Recife/ PE. Uma década mais tarde, verificou-se a festividade na Amazônia, mais precisamente no Pará.

A tradição do boi, de acordo com Salles, era cultivada entre os escravos e pessoas de “ínfima reputação” (1970, p. 27), havia se cristalizado, nas palavras do autor por: “ser folguedo de escravos, realizar-se na quadra junina, apoiar-se numa vanguarda aguerrida, a malta de capoeiras”. Além disso, guardava um cariz de reivindicação social.

Amplamente difundida no Nordeste e na Amazônia, sobretudo no Maranhão, a cultura do boi, apesar das variantes locais, como a época da celebração, no Nordeste ocorre no período natalício; ao passo que na Amazônia, inclusive no Maranhão, o folguedo tem lugar no final do mês de junho, coincidindo com a festa de São Pedro. Para Salles, o mês de junho como época para a realização dos festejos poderia ser atribuída ao fim da estação de alta pluviosidade.

Avé-Lallemant nos registros de sua viagem em 1859, desde Belém a Manaus, registra o que observa sobre a natureza, o rio e as pessoas durante o trajeto, e as paradas nas cidades de Breves, Gurupá, Prainha, Santarém, Óbidos, Vila Bela e Serpa. Mais precisamente sobre a cheia e a vazante do Amazonas e o regime de chuvas, o viajante anota em seu diário que:

Em novembro e dezembro, quando o sol volta do norte e traz consigo ainda mais calor para a região quente, aludes começam a derreter-se na cordilheira. As águas das montanhas descem então em grande quantidade e enchem cada vez mais os afluentes do Amazonas; os aguaceiros desabam dos céus com mais frequência e mais abundantes; tudo corre para o Amazonas, que engrossa cada vez mais até atingir seu máximo em abril e manter-se nele por algumas semanas. “De 8 de junho em diante as águas começam a baixar”, disseram-me muitas vezes, quando me informava das condições. Tão exato e regular é o tempo desse elemento no caudaloso rio. Realmente a 23 de junho já baixara três pés. (AVÉ-LALLEMANT, 1980, p. 88) (grifo nosso)

Avé-Lallemant registra inclusive a efervescência provocada pelas festas de junho, coincidentes com a estiagem e a vazante. O médico viajante observa o entusiasmo das pessoas no período junino na região de Santarém:

No canal remansoso circula canoas com a gente cujas casas se afundaram, remando descuidada e alegre, porquanto, afinal, nada possuíam, as jovens com muitas flores na cabeça; na proa um monte de cacau, que querem vender na cidade para divertir-se nas festas de junho (dias de S. João, S. Pedro e S. Paulo). Estes, os aspectos do igarapé e do Amazonas, nas proximidades de Santarém. Muitas vezes essas canoas navegavam superlotadas de gente; “falta só o cachorro e o papagaio”, diziam meus companheiros; a não ser isso, tudo o mais estava ali, um verdadeiro pequeno mundo chinês do Yang-tse-Kiang no Extremo Oriente, somente num pequeno e alegre esboço. (AVÉ-LALLEMANT, 1980, p. 81)

O boi na Amazônia, na perspectiva de Salles, poderia remontar ao início do oitocentos, anteriormente à Cabanagem (1835-1840), no Pará, e à Balaiada (1838-1841) no Maranhão, período da utilização da mão de obra escrava, em ambas as províncias. Todavia, sua suposição deve-se à estruturação que a festa contava já nos idos de 1850, muito embora, não tenha encontrado registros que sustentem sua afirmação. A encenação da morte e ressuscitamento do boi, denominado pelo autor de “farça”, e não auto, como seria o costume (Ver: CAVALCANTI, 2006), tomou novas formas, enredos e objetos na Amazônia, diversificando-se entre pássaros, peixes e outros animais, em substituição ao boi.

Na província do Grão-Pará, no século XIX, o folguedo era realizado principalmente por africanos. No entanto, as tradições africanas não seriam facilmente identificadas visualmente, em um primeiro momento, como coloca Salles, sendo sobreposta, em grande medida pelas culturas indígenas e caboclas. Com relação aos segmentos socioeconômicos que arregimentava, o folguedo tinha uma característica de extravasamento da opressão e subalternização vivida por negros, indígenas, caboclos etc.. Não raro, as celebrações direcionavam-se, nas palavras do autor para “badernas”, que eram duramente reprimidas pelas forças policiais. Tal repressão, para além de coibir as desordens, alicerçava-se nos códigos de posturas municipais, que proibia o ajuntamento de escravos. Vale mencionar, a amplitude que a Cabanagem tomou na Amazônia, em especial na província do Grão-Pará, quando ainda na década de 1830, criou-se o Corpo de Trabalhadores (Ver: FULLER, 2011), que instituía, grosso modo, o trabalho compulsório, numa evidente investida de desarticulação das forças cabanas. Em outros termos, os folguedos do boi oitocentistas protagonizados por indígenas, negros e caboclos, conviveu com a tensão e a reivindicação. Este último aspecto, é o que pretendemos discutir mais adiante, não de maneira verticalizada, mas apontando caminhos neste texto, a partir das toadas apresentadas pelos bois Garantido e Caprichoso no festival de Parintins de 2019.

Salles elenca notícias de três periódicos que veiculam notícias ou relatos que repreendem o festejo popular na segunda metade do oitocentos na província do Grão-Pará e na cidade de São Luís no Maranhão. Com relação ao Grão-Pará, ambas as notícias datam de 1850, a primeira publicada em A Voz Paraense, no qual condenava-se veementemente a algazarra e violência com as quais se festejava o boi Caiado, na noite de São Pedro, os mais de trezentos moleques pretos, pardos e brancos, rogando para que a polícia criasse impeditivos para a festa, e, em última instância, findasse com o boi Caiado. Por sua vez,  em O Velho Brado do Amazonas, um correspondente anônimo censurava a postura do presidente da província que dava azo ao “folguedo de escravos”, nas palavras do autor, reprimindo com a ameaça de cadeia, mais uma vez de acordo com o autor, “rapazes da melhor sociedade de Óbidos” que lançavam carretilhas aos diretores do boi. No Amazonas o registro da brincadeira do boi foi feito na cidade de Manaus, em 1859, pelo médico e viajante alemão Avé-Lallemant.

Estes registros revelam a difusão do festejo pela Amazônia, principalmente pelas distâncias entre os locais onde eram celebrados. Por fim, na capital ludovicense, em 1861, o jornal O Imparcial, publicava uma recriminação ao folguedo assinada por Um Amigo da Civilização, no qual designava a festa do bumba-meu-boi como “estúpido e imoral folguedo de escravos”, e reclamando o fato da permissão da realização da festa pela Polícia, chamando a atenção para a perturbação causada pelo folguedo.

Na Amazônia, durante a Belle Époque, a brincadeira do boi era considerada como própria de estratos socioeconômicos mais baixos, em relação ao afluxo de informações e diferentes culturas que chegavam nos vapores, sobretudo a europeia. Os teatros Amazonas, em Manaus, e da Paz, em Belém, receberam óperas e tornaram-se por excelência o espaço de encontro das elites, espaços para ver e ser visto. Contudo, após a irreversível queda nos preços da goma elástica na década de 1910, a debacle era inevitável. Desse modo, as novidades que chegavam nos vapores cessaram, e a cultura popular tomou novo fôlego (Ver: CAVALCANTI, 2000; DAOU, 2014).

Todavia, com o segundo “ciclo da borracha”, durante a Segunda Guerra Mundial, as encenações populares e folguedos do boi, foram redirecionadas para seus “currais”, até que na segunda metade do século XX, recebessem atenção dos órgãos de Estado, de estímulo das culturas populares, inclusive com a intenção de torná-las visíveis e atraentes para o turismo.

Certo é que o folguedo, mesmo sendo repreendido em alguns momentos, distribuiu-se pela Amazônia, ganhando variações e diferentes impulsos para sua sobrevivência, como é o caso que passamos a discorrer, o boi-bumbá de Parintins no Amazonas. O Festival Folclórico de Parintins converteu-se em uma das maiores festas populares brasileiras, e no final do século XX traduziu-se em uma das representações mais importantes da cultura amazonense.

A ilha de Parintins, distante 372 km em linha reta da capital amazonense, localiza-se na região conhecida como médio Amazonas, próxima a divisa com o estado do Pará. Designada por vários nomes, como ilha da Magia, Tupinambarana, Capital Mundial do Folclore, entre outros, tem uma das maiores festas do boi do país, a cidade insular com pouco mais de 113 mil habitantes, vê seu contingente populacional multiplicar na ocasião dos festejos do boi. A ilha pode ser acessada por via fluvial e aérea.

A Capital Mundial do Folclore divide-se entre as cores azul e vermelho, literal e figurativamente, o que pode ser observado nas calçadas do centro da cidade, de um lado azul e do outro encarnado. Sendo o azul correspondente ao boi Caprichoso, boi preto que traz uma estrela na testa, e o vermelho ao boi Garantido, boi branco que carrega um coração na fronte. A rivalidade entre os bois é uma característica do festejo não apenas em Parintins, mas em todas as regiões onde é praticado, no entanto, na ilha Tupinambarana o antagonismo entre os bois é expressado com muita energia.

O festival folclórico vem ganhando projeção ao longo dos anos, convertendo-se em uma das festas populares mais conhecidas e reconhecidas do país, e quiçá uma das mais expressivas na região amazônica. Nessa direção, a celebração atrai olhares da mídia em geral, e das empresas que associam suas marcas a festa, patrocinando-a em contrapartida da publicidade, o exemplo mais emblemático é o da Coca-Cola, que inclusive, produz latas do refrigerante nas cores vermelha e azul. No entanto, como mostra Maria Laura V. C. Cavalcanti (2000), isso faz parte da dinamicidade da cultura dos folguedos que não estão imunes às mudanças, não quer isto dizer que haveria perdido sua essência original, para ilustrar a antropóloga utiliza como analogia os processos de transformação das escolas de samba da cidade do Rio de Janeiro, de todo modo este não é o nosso foco.

A brincadeira do boi de Parintins, como ressaltou Salles para o folguedo na Amazônia, remonta ao século XIX, e na ilha da Magia adquiriu ao longo dos anos, segundo Cavalcanti (2000), um cariz nativista por valorizar as raízes regionais indígenas, e por exaltar a identidade cultural cabocla. A primeira referência ao boi no Amazonas foi feita por Avé-Lallemant, médico-viajante, em 1859. O viajante registrou em Manaus durante as celebrações dos santos juninos, uma dança com boi e o pajé, na qual eram representadas a morte e ressurreição do boi, cuja encenação o padre não tomava parte, personagem muito comum em outras regiões.

A festa do boi é largamente difundida pelo país, e tem como ponto de convergência o teatro popular, a encenação da morte e ressurreição do boi por grupos de brincantes. O folguedo acontece em três momentos do ano de acordo com a região onde é celebrado: no Norte, no período junino; no Nordeste, no período natalício; e, no Sudeste, especialmente no Rio de Janeiro, durante o carnaval. Além da variação da época de celebração, os nomes do festejo também diferem, de acordo com Cavalcanti (2000, p. 1022), temos: Boi-Bumbá, no Amazonas e Pará; Bumba-Meu-Boi, no Maranhão; Boi Calembra, no Rio Grande do Norte; Cavalo-Marinho, na Paraíba; Bumba de Reis ou Reis de Boi, no Espírito Santo; Boi Pintadinho, no Rio de Janeiro; Boi de Mamão, em Santa Catarina.

A base da encenação é semelhante nas mais diversas regiões: o dono da fazenda presenteia sua filha com um precioso boi, que fica sob os cuidados do vaqueiro de confiança da fazenda, o Pai Francisco – geralmente, representado por um negro. Mãe Catirina – também negra –, esposa de Pai Francisco, grávida, tem o desejo de comer a língua do boi. Para satisfazer o desejo da mulher gestante, o vaqueiro mata e corta a língua do boi. Após o ocorrido, o fazendeiro sente a falta do boi, e descobre sobre a morte do animal. O fazendeiro reúne os indígenas para a captura do vaqueiro, que quando encontrado é ameaçado de punição. Sem alternativas, o vaqueiro com o auxílio de um médico, padre ou pajé, os personagens variam de acordo com a região, clama por ajuda e consegue ressuscitar o boi. Em Parintins o personagem envolvido na ressurreição do boi é o pajé.

É interessante observar que o “tripé da sociedade” brasileira está organizado hierarquicamente na encenação, o fazendeiro branco, o vaqueiro negro e os indígenas atuando na captura e/ ou na cura. A morte do boi configuraria o abalo na ordem estabelecida, e o seu retorno à vida, a sua restauração.

Os bois de Parintins, como reza a tradição, foram criados na primeira metade do novecentos. Cavalcanti (2000) assinala que o boi Garantido teria sido fundado por Lindolfo Monteverde, filho de açorianos em 1913. O boi Caprichoso, surgiu logo em seguida, talvez no mesmo ano, pelos irmãos cearenses do Crato: Roque e Antônio Cid e Furtado Belém, parintinense.

Os bois brincavam em seus currais e saíam às ruas, onde se encontravam e confrontavam, parte das vezes, os encontros terminavam em brigas. A rivalidade estava presente desde a criação dos bois:

A fama do Garantido ecoa até hoje. Lindolfo Monteverde teria uma voz muito boa, e seu boi era “seguro”, “garantido”, saindo sempre inteiro do combate com outros bois, “sua cabeça nunca quebrava”. Diante disso, o boi rival “caprichava”. Outros bois existiram, porém, apenas o Garantido e o Caprichoso permaneceram. Talvez por expressarem com muita clareza uma oposição importante da morfologia e organização social da pequena cidade: aquela existente entre a parte de baixo e a parte de cima de Parintins, que, completamente plano, se pensa em relação ao leito do rio. (CAVACANTI, 2000, p. 1030)

Até os dias atuais, a rivalidade é marcante. Na época em que se aproxima o festival, evita-se mencionar o nome do boi adversário, chamando-o de “boi contrário”, bem como utilizar as cores do boi antagônico, sendo considerado inadmissível usar ou trajar qualquer tipo de roupa ou acessório com a cor do boi contrário nos ensaios. Inclusive, desviam-se de proferir os verbos ou seus derivados do boi adversário, como: garantir ou caprichar. Todo o período que leva até a apresentação é envolto em uma aura de segredo que é revelado na arena.

Passadas algumas décadas da criação dos bois, mais precisamente em 1965, foi criado o Festival Folclórico de Parintins por iniciativa de amigos ligados à Juventude Alegre Católica (JAC), Xisto Pereira, Lucenor Barros e Raimundo Muniz, presidente da JAC na ocasião. Raimundo Barros em entrevista concedida em 1999, relembra que o folguedo foi perdendo fôlego, porque as pessoas não se interessavam mais pelo boi, associavam-no ao pobre, caboclo, pescador, carvoeiro, a segmentos socioeconômicos que estavam entre os mais baixos da sociedade parintinense. Para reverter a situação, o grupo de amigos criou o festival, iniciando por uma quadrilha a ser realizada em uma quadra. Neste primeiro ano, os bois apresentaram-se livremente, mas para estimular a participação e organização dos bois, no ano seguinte organizou-se uma disputa que teria como prêmio um troféu. A disputa seria avaliada a partir de uma série de quesitos por um corpo de jurados. Em 1983, seu Raimundo que em 1965 era presidente da JAC, responsável pela criação do festival, dá lugar à organização levada a cabo pela prefeitura. (CAVALCANTI, 2000)

Ainda na década 1980, os bois passam por uma nova transformação, sendo organizados em diretorias, afastando a figura do amo do boi, que era o dono e quem colocava o boi para brincar, enquanto instância deliberativa tornando-se uma função ritual.

Chegando na configuração que conhecemos atualmente, os bois incorporaram os componentes indígenas na trama, e em 1995, acrescentou-se um novo quesito de avaliação, o “ritual”, cuja estrela é o “Pajé”, de acordo com Cavalcanti (2000), seria o ápice da apresentação.

O festival tem lugar no Bumbódromo – nome criado em alusão ao Sambódromo, na cidade do Rio de Janeiro –, nas noites dos dias 28, 29 e 30 de junho. Construído em 1988, atualmente com capacidade para trinta e cinco mil pessoas, a arena, para além de receber os bois, é um ginásio poliesportivo, abriga uma escola e um centro cultural.

 

Fonte: Página no Facebook: Festival de Parintins (Disponível https://www.facebook.com/pg/parintinsoficial/posts/?ref=page_internal, acesso 20/07/2019).
Bumbódromo visto de cima, Parintins/AM

 

As arquibancadas do Bumbódromo, dividem-se entre vermelha e azul comportando as respectivas “galeras” – termo utilizado para as torcidas, que inclusive é um quesito de avaliação pelos jurados. Vale mencionar, que durante a apresentação de um dos bois a torcida contrária deve permanecer sem manifestar-se sob pena de punição. Somado à torcida, cada associação traz uma média de 3.500 brincantes para a arena.

No que se refere à avaliação das apresentações, os jurados são sorteados no ano anterior, participam do sorteio jurados de diferentes estados brasileiros, com exceção da região Norte, e dos que participaram no ano anterior. Assim, o corpo avaliativo é composto por seis componentes. O julgamento baseia-se em 21 quesitos:

Apresentador: Uma espécie de mestre de cerimônia, que conduz a encenação; Levantador de Toadas: o cantor responsável por defender o item toada letra e música; Batucada (Garantido) e Marujada (Caprichoso): fazem parte do bloco musical, dão a sustentação rítmica à apresentação; Ritual Indígena: recriação de modo estilizado de algum ritual de alguma tribo indígena da região amazônica; Porta-Estandarte: representa o símbolo do Boi em movimento. Leva o estandarte com o tema do boi; Amo do Boi: no auto do boi é o dono da fazenda. Tira versos e faz desafios ao boi contrário; Sinhazinha da Fazenda: é a filha do dono da fazenda; Rainha do Folclore: sintetiza os elementos do folclore amazônico e as lendas encenadas; Cunhã-Poranga: é a representação da beleza e garra da mulher amazônica; Boi-Bumbá Evolução: é o próprio boi e sua dança. A coreografia e os movimentos devem ser similares aos de um boi real; Toada (Letra e Música): música que é avaliada em harmonia e conteúdo; Pajé: é o curandeiro, o sacerdote da tribo; Pai Francisco e mãe Catirina: resquícios do auto do boi. O casal que corta a língua do boi; Tuxauas: são os chefes das tribos; Figura Típica Regional: símbolos humanos da cultura amazônica (ex: o caboclo; o seringueiro; a mulher cabocla; o mateiro etc); Alegoria: estrutura artística que serve como cenário para a apresentação; Lenda Amazônica: encenação baseada no lendário indígena; Vaqueirada: servem como os guardiões do boi, com suas lanças dançam em volta dele e representam a tradição; Galera: é o nome dado para as torcidas. Também são avaliadas, devem dançar, cantar e interagir com o espetáculo. Durante a apresentação do boi contrário a torcida não pode se manifestar, em respeito ao concorrente; Coreografia: as danças apresentadas durante todo o espetáculo; Organização do Conjunto Folclórico: organização e apresentação do conjunto de itens individuais, artísticos e coletivos na arena. ( A Crítica, 20/06/2012 https://www.acritica.com/channels/cotidiano/news/quesitos-julgados-nas-apresentacoes-dos-bois-garantido-e-caprichoso)

Os requisitos alinham-se ao o Regulamento do Festival Folclórico de Parintins, que em seu parágrafo 2º do Artigo 1º, estabelece os objetivos primordiais:

2º. Os objetivos primordiais são:

I – Preservar o folclore do “Boi-Bumbá” de Parintins;

II – Promover a cultura regional e estimular o espírito criativo do povo parintinense;

III – Valorizar a diversidade etno-cultural dos povos da Amazônia;

IV – Defender e estimular o conceito e uso sustentável da biodiversidade na Amazônia;

V – Reger a disputa entre as duas Associações Folclóricas Boi-Bumbá Caprichoso e Boi-Bumbá Garantido. (Prefeitura de Parintins 07/06/2017, https://www.parintins.am.gov.br/?q=277-conteudo-54108-confira-o-regulamento-do-festival-folclorico-de-parintins-2017)

O regulamento do festival, o corpo de jurados e envolvimento das instâncias municipal e estadual no evento mostram o corpo que o folguedo tomou, a constante especialização dos envolvidos em colocar o boi na arena e o aprimoramento das alegorias e temáticas apresentadas a cada ano.

O antropólogo Sérgio I. G. Braga, em seu artigo Boi é bom para pensar: estrutura e história nos bois-bumbás de Parintins, publicado pela Revista Somanlu, em 2002, em edição especial sobre os bois de Parintins,  chama a atenção para como em menos de duas décadas após a construção do Bumbódromo as apresentações ganharam um enorme grau de complexidade, enfatizando que há uma pesquisa bastante acurada para a realização da encenação em seus diferentes aspectos. Para ilustrar, o autor menciona que as caracterizações dos indígenas, especialmente os grafismos são fruto de investigação, e não uma representação aleatória. Em outros termos, são empreendidas consultas a fontes escritas, sonoras e visuais na busca de representar os personagens mais adequadamente, é neste sentido que Braga (2002, p. 22) afirma que: “o boi é bom para pensar”, fazendo emergir uma quantidade surpreendente de informações acerca do índio, do caboclo e da Amazônia.

Nas palavras de Braga:

Hoje, parte da pesquisa tem sido obtida em fontes eruditas, priorizando certas áreas de conhecimento, como o folclore, a antropologia, a história, a mitologia etc. A título de exemplo, vale ressaltar que muitas pinturas corporais ou grafismo de tribos indígenas estilizadas, apresentadas pelos bumbás no Festival de Parintins, foram inspiradas na conhecida “Suma Etnológica Brasileira”, volume referente à “Arte Índia”. Desde 1997, identifica-se a tendência de apresentar aos jurados e à imprensa, material impresso resultante de pesquisa bibliográfica, para a fundamentação dos temas de apresentação dos bumbás na arena. (BRAGA, 2002, p. 22)

As temáticas exploradas, bem como as canções compostas, municiam-se da pesquisa sem afastar-se das raízes e dos preceitos que regem o festival, como observamos no inciso II, do parágrafo segundo do Artigo 1º: “II – Promover a cultura regional e estimular o espírito criativo do povo parintinense”.

Maria Eva Letízia em Os enredos caboclos e nativistas nas toadas dos Bois-Bumbás Garantido e Caprichoso, heróis do Festival Folclórico de Parintins, publicado pela Revista Somanlu, em 2003, apresenta através das canções como as temáticas e o festival transbordam a representação do boi. As toadas lançam luz às temáticas regionais ligadas à floresta, ao indígena e ao caboclo, em uma clara valorização da cultura local justapondo e mesclando diferentes elementos constitutivos e comuns aos bois da diferentes regiões do Brasil, com a cultura, história, geografia e biomas amazônicos, componentes que constituem o cerne das preocupações dos habitantes da Amazônia.

Nessa direção, Letízia afirma que:

As letras dessas composições poéticas populares constituem hoje coletâneas da moderna poesia amazonense à moda dos antigos cancioneiros, que refletem toda a propensão do povo para a festa, o seu apego às tradições e também uma tentativa mais recente de recuperação dos valores ancestrais, além do interesse crescente pela história e pela civilização das nações nativas, até agora marginalizadas e votadas ao desprezo e ao esquecimento. Àquilo tudo se acrescenta um tema escaldante de atualidade: a luta dos defensores da natureza tropical contra o desmatamento cada vez mais intensivo, contra a devastação da floresta por meio das queimadas premeditadas, contra a poluição do ar, e contra a inquinação das águas dos rios e igarapés, em suma, um combate ecologista, condizente com as aspirações e com as preocupações da nova geração dos moradores na Amazônia ( LETÍZIA, 2003, p. 39)

Ao analisar canções compostas em 2001 para o espetáculo do boi Caprichoso, Maria Eva Letízia (2003) observa, inclusive, que há uma valorização da figura feminina nativa, a cunhã-poranga, em relação à “sinhazinha da fazenda”, moça branca descendente de lusitanos. A valorização se dá numa clara tentativa de exaltação da cultura, natureza e povo locais, uma engenhosidade do auto do boi de Parintins, que sem negligenciar os elementos constitutivos, apresenta novos com feições regionais, trazendo à baila temáticas locais através, também, de seus novos personagens, como a cunhã-poranga, pajé e tuxauas. O elemento mais forte é a floresta e a tônica recorrente a sua preservação.

Raimundo Dejard Vieira Filho, com o texto A festa de boi-bumbá em Parintins: tradição e identidade cultural, também publicado na edição especial sobre os bois de Parintins na Revista Somanlu, em 2002, discute a oscilação e o alinhamento entre tradição e inovação na brincadeira do boi, pondo em tela as transformações e incorporações, demonstrando a dinamicidade da cultura. O autor toma como exemplo a participação da mulher, que no princípio era proibida, e como a mulher ganha espaço, ao ponto de nas décadas de 1970 e 80 obter destaque na festividade, com a criação de personagens como Rainha da Fazenda, a Princesa da Fazenda, a Rainha da Pecuária, a Miss do Boi etc. Tais personagens modificaram-se e converteram-se em quatro itens a serem avaliados pelos jurados, corroborando a participação feminina: Sinhazinha da Fazenda, Cunhã-Poranga, Rainha do Folclore e Porta-Estandarte.

As mulheres até quase o fim da década de 1960, em grande parte das vezes, limitavam-se a acompanhar o cortejo e a fazer as refeições servidas na festa. Foi aproximadamente a partir de 1968 que a mulher passou a fazer parte do cortejo como a Rainha da Fazenda. De acordo com a entrevista concedida pelo sr. Manoel Ribeiro, um dos primeiros brincantes do boi-bumbá de Parintins e responsável pela confecção das vestimentas entre 1968 e 1990, à Luísa Silva e Dilce Nascimento, esse foi um processo trabalhoso e difícil, porque os pais deveriam consentir que as moças participassem do cortejo. Outro fator muito interessante era um dos pré-requisitos que deviam ser atendidos pelas moças que pretendiam atuar como Rainha da Fazenda, Miss Boi, entre outros, era ser virgem.

A presença das mulheres causava desconforto, aquelas que seguiam o cortejo eram apelidadas de mutucas, um tipo de inseto que fica rodeando o boi. Essas mulheres eram vistas com maus olhos pela sociedade da época. Com o tempo as mulheres ganham terreno e conquistam, como mencionamos, importantes papéis de destaque.

A festa do boi, suas temáticas e demandas alteram-se ao longo do tempo, no entanto sem perder o equilíbrio entre tradição e inovação.

A partir deste breve histórico e apontamentos acerca da estrutura e funcionamento da festa, passamos a leitura da letra das toadas, e propostas de aplicação de atividades para turmas da Educação Básica. Ressaltando que a intenção desse texto é atualizar e contextualizar com relação à bibliografia e indicar uma possibilidade de fonte a ser trabalhada na sala de aula. Ou seja, é uma proposta em aberto, que visa, sobretudo lançar luz a uma das festas mais expressivas do país.

A toadas selecionadas foram: Rosas Vermelhas, do boi Garantido, e, Aruanda: As três Princesas, do boi Caprichoso. Cabe mencionar que diferentemente das escolas de samba cariocas que lançam um samba enredo anualmente, os bois de Parintins compõem uma série de toadas para cada festival. No ano de 2019, para os três dias de apresentação o boi vermelho apresentou 23 toadas, e o boi azul, 28.

 

As toadas dos bois Garantido e Caprichoso

Rosas Vermelhas – Boi Garantido

Composição: Eneas Dias

Vou tomar banho de cheiro

Com aroma de emancipação

O perfume das Rosas Vermelhas

Mulheres guerreiras da minha nação

 

Provedoras da esperança

Cuidadoras da transformação

Rosa-choque misturado

Ao vermelho do meu coração

 

Escute com muita atenção, outros desejos de Catirina

São os mesmos de minha mãe, minha irmã e minha filha

Pelo fim da violência, do machismo e da homofobia

São desejos de Dandaras, Marielles e Marias

 

Venham sempre com as outras

Que os outros vão respeitar

Rosas do jardim do meu Brasil

Rosas Vermelhas do meu boi-bumbá

 

Vou cantar essa vontade

Com a força da arte que luta

Pela igualdade de gênero

Que é necessária, urgente e justa

 

Rosas caboclas, negras rosas

Rosas das matas, índias rosas

Rosas vermelhas, guerreiras

Do povo Garantido

 

Aruanda: As Três Princesas – Boi Caprichoso

Composição: Geovane Bastos

 

No mar, em águas encantadas

A grande travessiaDespertaram além dos portais

No Reino de Aruanda

Um mundo de magia

 

Que a pororoca te leve ao além

Transforma meu canto, em canto que vem

Despertar na Amazônia, encantarias

 

Meu tambor de mina tocou

A coroa azul encantou

As três maresias princesas

Na casa das minas, vão despertar

 

Xapanã eleva teus raios no céu

É Nanã nas águas revoltas do além

Rei Turquia, surrupiras

Aruanda

Aruanda

 

Caboclos da mata, índios flecheiros

Exus guerreiros, voduns feiticeiros

 

No encantamento, transforma o corpo

Incorpora o tempo

 

Dança encanta mariana

Se engera herondina

Vem tóya jarina

 

No ponto, o canto, encanto

 

É terreiro nagô, codó terecô

Turquia jêje, encruzados ayó

 

É terreiro nagô, codó terecô

Encruzados ayó, canjerê é tambor

 

Liberdade da alma, me energiza

Me transforma, purifica-me

Nesse canto de fé

 

Vão se ajuremar

 

Meu tambor é de mina

A amazônia te guia

Encantaria a te chamar

 

Aruanda, Aruanda, Aruanda

 

Sugestão de questões para análise

 

Recomendamos que após uma contextualização feita pelo professor(a) acerca da trajetória dos bois na Amazônia, os alunos ouçam ou assista, aos videoclipes das toadas. Posteriormente, propomos que a turma seja dividida em dois grupos para interpretação da canção e, subsequentemente, apresentem as conclusões as quais chegaram.

Sugerimos, também, que os grupos após conhecimento e compreensão da festa, encenassem o auto do boi, seja em seus elementos constitutivos basilares, ou com algum incremento que julgarem conveniente.

As questões a seguir podem auxiliar na interpretação, no entanto, são apenas sugestões. Pretendemos estimular a percepção da diversidade social e étnico-racial da Amazônia, que coexiste com a indígena, em especial a cultura negra.

  1. Contextualização da festa dos bois no Brasil.
  2. O que é uma toada? Quais são os principais instrumentos musicais utilizados?
  3. Principais elementos da encenação?
  4. O que se pode perceber com relação à participação das mulheres?
  5. Observação da diversidade cultural da Amazônia.
  6. Identifique os elementos amazônicos e da cultura indígena.
  7. Identifique os elementos da cultura afro-brasileira.
  8. Procure perceber como os elementos supracitados se relacionam com outros trazidos pelos migrantes, sejam brasileiros ou de outros continentes, como no caso dos europeus e africanos escravizados.
  9. Imigração para Amazônia (ex: investigar de onde vem o terecô);
  10. Qual a mensagem que cada uma das toadas pretende passar?
  11. Como poderíamos relacionar as mensagens das toadas ao momento político e social contemporâneo?

 

Toadas

Rosas Vermelhas – Boi Garantido, Composição: Eneas Dias. Disponível em https://www.letras.mus.br/garantido/rosas-vermelhas/ acesso 20/07/2019.

Aruanda: As Três Princesas – Boi Caprichoso, Composição: Geovane Bastos. https://www.letras.mus.br/caprichoso-boi-bumba/aruanda-as-tres-princesas/, acesso 20/07/2019.

 

Referências

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ALBERTI, Verena. Fontes. In:  FERREIRA; OLIVEIRA. Dicionário de Ensino de História. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2019.

BRAGA, Sérgio Ivan Gil. O boi é bom para pensar: estrutura e história nos bois-bumbás de Parintins. In: Somanlu: Revista de Estudos Amazônicos, v. 2, número especial, 2002.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 9394/1996.

CAVALCANTI, Maria Laura Viveiros de Castro. Boi bumbá de Parintins – breve história e etnografia da festa. In: História, Ciências, Saúde – Manguinhos, vol. VI (Suplemento), 1019-1046, setembro, 2000.

CAVALCANTI, Maria Laura Viveiros de Castro. Tempo e Narrativa nos Folguedos do Boi. In: Revista Pós Ciências Sociais – São Luís, V. 3, N. 6, Jul/Dez. 2006.

DAOU, Ana Maria. A cidade, o Teatro e o “Paiz das Seringueiras”. Rio de Janeiro: Rio Book’s, 2014.

FULLER, Claudia Maria. Os Corpos de Trabalhadores e a organização do trabalho livre na província do Pará (1838-1859). In: Revista Mundos do Trabalho, vol. 3, n. 6, julho-dezembro de 2011, p. 52-66.

GAVIRATI, Vitor. ‘Nós, o Povo!’ é o tema do Boi Garantido para o Festival Folclórico de Parintins 2019. In: A Crítica, 22/09/2019. (Disponível https://www.acritica.com/channels/entretenimento/news/boi-garantido-apresenta-tema-para-disputa-do-festival-folclorico-de-parintins-2019, acesso 20/07/2019).

LETÍZIA, Maria Eva. Os enredos caboclos e nativistas nas toadas dos Bois-Bumbás Garantido e Caprichoso, heróis do Festival Folclórico de Parintins. In: Somanlu: Revista de Estudos Amazônicos, [S.l.], v. 3, n. 1 e 2, pp. 35-66, jun. 2012.

Quesitos julgados nas apresentações dos bois Garantido e Caprichoso. In: A Crítica, 20/06/2012 Disponível https://www.acritica.com/channels/cotidiano/news/quesitos-julgados-nas-apresentacoes-dos-bois-garantido-e-caprichoso, acesso 06/07/2019.

Regulamento do Festival Folclórico de Parintins. Prefeitura de Parintins/AM, 07/06/2019. Disponível https://www.parintins.am.gov.br/?q=277-conteudo-54108-confira-o-regulamento-do-festival-folclorico-de-parintins-2017, acesso 06/07/2019.

SALLES, Vicente. O “Boi-Bumbá” no ciclo junino. In: Revista Brasil Açucareiro, n. 27, 1970.

SILVA, Luísa Gracielli Marque; NASCIMENTO, Dilce Pio. A Representação da Mulher no Festival Folclórico de Parintins. Repositório Institucional UEA. Disponível http://repositorioinstitucional.uea.edu.br/bitstream/riuea/1481/1/A%20representa%C3%A7%C3%A3o%20da%20mulher%20no%20Festival%20de%20Parintins.pdf, acesso 26/07/2019.

VIEIRA FILHO, Raimundo Dejard. A festa de boi-bumbá em Parintins: tradição e identidade cultural. In:  Somanlu: Revista de Estudos Amazônicos, v. 2, número especial, 2002.

História Colonial e Ensino de História: experiências de pesquisa em uma universidade pública, gratuita e de qualidade na região amazônica.

Universidade Federal de Roraima, campus Paricarana, Boa Vista/RR (Imagem disponível em https://www.vestibulandoweb.com.br/educacao/aprovados/resultado-ufrr-2019/, acesso 28/05/2019)

Monalisa Pavonne Oliveira

“Hacer optativo el estudio de la historia empobrece nuestro mundo y el futuro, achata nuestra visión de la experiencia de la humanidad, lesiona nuestra capacidad de pensar críticamente y nos limita en la posibilidad de aprender en un sentido más amplio y variado, restringiendo la curiosidad y ese amor a la vida que distingue a esta disciplina que se centra en el ser humano y sus possibilidades”.

(Claudio Rolle,

Historiador Pontificia Universidad Católica de Chile)

 

Hoje, 28 de maio de 2019, treze dias após as importantíssimas e retumbantes manifestações em defesa da educação que aconteceram em todo o país, e a menos de 48 horas da próxima mobilização de professores, estudantes e técnicos-administrativos que tem como pauta principal a revogação do corte de verbas na Educação Básica e Superior impingida por parte do governo de Jair Bolsonaro (PSL), todos nos sentimos na missão, mais do que nunca, de apresentar para a sociedade brasileira a função social da universidade, composta pelo tripé: ensino, pesquisa e extensão.

A maior parte da pesquisa produzida no país é realizada nas universidades públicas, que estão entre as melhores do país, e, também, compõem os rankings das melhores do mundo. Desse modo, o presente texto visa apresentar os resultados parciais das atividades e estudos desenvolvidos pelos membros do grupo de pesquisa “História Colonial e Ensino de História”, cadastrado na Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade Federal de Roraima (PRPPG/UFRR) e no Diretório de Grupos do CNPq.

Sendo assim, o grupo de pesquisa História Colonial e Ensino de História tem como objetivo central:

 

foco na aproximação da pesquisa acadêmica com a Educação Básica, a partir do entendimento da produção do conhecimento histórico escolar sobre a colonização portuguesa na América. Pretende-se viabilizar a elaboração de materiais que auxiliem educadores e educandos, principalmente, com a introdução de fontes na sala de aula, na tentativa de estimular a pesquisa em âmbito escolar, e contribuir para a compreensão e aprofundamento dos estudos relacionados ao período colonial. (História Colonial e Ensino de História, Diretório de Grupos CNPq)

 

No âmbito do grupo de pesquisa, foram desenvolvidos três subprojetos de pesquisa vinculados ao Programa de Iniciação Científica da UFRR, dois deles com financiamento, ou seja, duas alunas são bolsistas PIC-UFRR, e um projeto desenvolvido voluntariamente por um aluno. Este, desenvolvido com o mesmo empenho e seriedade que os subprojetos que contam com o financiamento.

Os subprojetos visam atender as leis 10.639/2003 e 11.645/2008, a partir da produção de materiais didáticos, mais especificamente, propostas de planos de aula embasados pelas discussões clássicas e mais recentes da historiografia acerca da história indígena, africana e afrodescendente, bem como os principais pressupostos teórico-metodológicos utilizados pelos historiadores na atualidade, relativos ao Ensino de História e à História Colonial, aliados à introdução de fontes nas salas de aula.

O grupo de pesquisa foi criado no final do ano de 2017, quando se iniciaram as leituras e discussões do grupo, composto inicialmente por mim e quatro alunos do curso de licenciatura em História da UFRR. No final do primeiro semestre de 2018, submetemos as propostas de três subprojetos de pesquisa ao PIC, a saber: História Colonial e Ensino de História: interlocuções com a História da África e dos afrodescendentes no Brasil; História Colonial e Ensino de História: protagonismo indígena; História Colonial e Ensino de História: mulheres afrodescendentes e indígenas. Os dois primeiros subprojetos foram os contemplados com bolsas de pesquisa.

Atualmente, o grupo cadastrado no Diretório de Grupos do CNPq conta com quatro docentes, sendo dois da UFRR, um da Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA); e, um do Instituto Federal de Rondônia (IFRO); e cinco discentes, todos da UFRR.

Os objetivos dos subprojetos do grupo que submetemos ao PIC concentravam-se, inicialmente, em conhecer a historiografia clássica do oitocentos e da primeira metade do novecentos acerca das interpretações do período colonial, a partir das obras: Como se deve escrever a História do Brasil, de Karl Friedrich Von Martius (1843); História Geral do Brasil antes de sua separação e Independência, de Francisco Adolfo de Varnhagen (1877); Capítulos de História Colonial, de Capistrano de Abreu (1907); Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freyre (1933); Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda (1936); e, finalmente, Formação do Brasil Contemporâneo, de Caio Prado Jr. (1942).

Posteriormente, nos debruçamos sobre a historiografia da segunda metade do século XX e primeiras décadas do XXI, atentando para as diferentes perspectivas e propostas de abordagens teórico-metodológicas, especialmente aquelas relacionadas à escravidão negra e indígena, e a história destes segmentos sociais. Todo este arcabouço viabilizou a busca por fontes históricas de diversas naturezas para comporem as propostas de planos de aula, atendendo não somente as legislações acerca das relações étnico-raciais, mas, também, as demandas levantadas pelas mais recentes produções relativas ao Ensino de História, e a construção do conhecimento histórico em âmbito escolar.

A criação do grupo se concretizou a partir da percepção de uma lacuna com relação à produção discente, em particular os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), que abrangessem o período colonial, defendidos no curso de Licenciatura em História da UFRR. Verificamos que o maior volume da produção acadêmica dedicou-se predominantemente a recortes estabelecidos na História Contemporânea, principalmente à segunda metade do século XX.

Desse modo, a iniciativa de contemplar uma baliza cronológica não muito abordada pelos discentes, mostra que o campo da História Colonial merece atenção e pesquisa por parte dos discentes e docentes da UFRR. Além disso, percebemos uma dificuldade relativa à aplicação das leis 10.639/2003 e 11.645/ 2008, que estabelecem a obrigatoriedade do ensino de História da África, afrodescendentes e História Indígena, que atualmente não fazem parte do currículo do curso. No entanto, o Núcleo Docente Estruturante está trabalhando na atualização da grade de disciplinas e na inserção dessas temáticas no currículo.

Embora a academia reconheça como fundamentais o ensino e aprendizagem da História da África, afrodescentes e indígenas para a compreensão da formação da sociedade brasileira, e a desconstrução de estereótipos na tentativa de combater o preconceito sofrido por uma grande parcela da nossa sociedade, o período colonial, ou seja, os mais de três séculos responsáveis pela organização das bases da nossa sociedade, não despertam interesse nos acadêmicos da UFRR. A escravidão, por sua vez, que prolongou-se por mais de sessenta anos, após da proclamação da independência em 1822, é, igualmente, pouco abordada.

Nessa perspectiva, a pesquisa que desenvolvemos ao longo de quase um ano e meio, e mais especificamente um ano no âmbito do PIC, teve como foco, a discussão da formação do Brasil a partir de suas raízes no período colonial, contemplando agentes históricos que foram por muito tempo silenciados pela historiografia, principalmente: mulheres, negros e indígenas.

Desde a década de 1980, a partir de um grande impulso da História Cultural e Social, os novos agentes históricos vêm em alguma medida sendo contemplados, por reconhecermos que todos participamos e construímos a História, afastando-nos de um ideal historiográfico oitocentista em que se privilegiava os grandes episódios e, por conseguinte, os personagens de vulto desses episódios, em geral, homens brancos.

Nessa direção, observamos que no nosso panteão de heróis nacionais figuram poucos representantes daqueles que compõem a história vista de baixo (Thompson, 2001), sendo o maior deles Tiradentes. Apenas a partir de 2003 com a promulgação da Lei 10.639, podemos contar com o mito da resistência negra nesse rol de heróis, o Zumbi dos Palmares.

Sem embargo, Zumbi dos Palmares é um mito que causa muitas controvérsias, principalmente por representar um segmento da população que foi durante décadas sistematicamente excluído dos livros didáticos, ou quando são incluídos, não lhes é atribuída a condição de agente histórico. Independentemente das resistências à aceitação de Zumbi no que se refere às suas contradições com relação à escravidão, devemos compreender que todo mito é uma construção, que reúne os anseios de um determinado grupo por representação, e Zumbi representa a luta contra escravidão, e nos dias de hoje, a luta por igualdade e contra o preconceito. Sendo assim, todo mito e todo herói, enquanto ser humano, guarda inerentemente as contradições humanas, bem como nosso maior símbolo, Tiradentes.

Poucos mitos são tão questionados como Zumbi, por isso, faz-se necessário empreender estudos que contribuam para o conhecimento e compreensão de nossa sociedade e os diferentes grupos que a constitui. Não afirmamos que deva ser negado o questionamento a mitos ou sua não aceitação, mas construir um ambiente, no qual possamos elaborar perguntas que questionem a recusa a símbolos negros, indígenas e femininos. Em outras palavras: por que esses símbolos são menos aceitos? Qual construção histórica nos permite a aceitar um determinado tipo de mito e negar outro?

Nessa perspectiva, podemos estender para diferentes âmbitos da sociedade: por que privilegiamos um tipo de forma de estudar História com determinados recortes espaciais e temporais em detrimento de outros?

A intenção do grupo de pesquisa, portanto, foi analisar e discutir a trajetória de determinados segmentos da sociedade – mulheres, negros e indígenas –, tendo como recorte principal o período colonial, e como esse período foi analisado pelos diversos autores que se dedicaram a interpretar o Brasil. Além disso, buscamos a partir desse enfoque compreender como o Brasil Colônia vem sendo trabalhado nos livros didáticos, materiais paradidáticos e outros meios de comunicação, que são os meios que em grande medida formam a nossa consciência histórica e constituem as nossas representações sociais.

Em linhas gerais, nos dedicamos ao estudo da trajetória dos segmentos sociais supracitados a partir da historiografia relativa à história social e cultural, na intenção de compreender como os estereótipos acerca desses sujeitos são construídos e largamente reproduzidos. Assim, tencionamos realizar uma interlocução com a construção do saber histórico no ambiente escolar, tendo como objetos de estudo os materiais didáticos, diversos meios de comunicação, linguagens e a historiografia clássica referentes aos intérpretes do Brasil.

Empreendemos, portanto, o desafio mais do que premente da aproximação da pesquisa acadêmica com a Educação Básica, a partir do entendimento de que a produção do conhecimento histórico escolar sobre a colonização portuguesa na América é imprescindível para a compreensão da sociedade em que vivemos, principalmente para o combate ao preconceito com vistas à refutar estereótipos cristalizados, por parte da literatura clássica oitocentista e os inúmeros meios de comunicação.

Nesse sentido, nosso intuito foi viabilizar a elaboração de materiais que auxiliem educadores e educandos, principalmente, com a introdução de fontes na sala de aula, na tentativa de estimular a pesquisa em âmbito escolar, e contribuir para a compreensão e aprofundamento dos estudos relacionados ao período colonial. Sendo assim, o resultado que almejamos alcançar, além do intenso aprendizado e a produção de textos acadêmicos, bem como a participação em eventos, foi a elaboração de planos de aula, embasados na bibliografia atual pertinente e com a utilização de fontes primárias.

Até o presente momento, tivemos a satisfação de apresentar os resultados parciais da nossa pesquisa no I Encontro Estadual de História da Anpuh/RR, em outubro de 2018, que culminou na publicação de um capítulo de livro intitulado “O papel socioeconômico da mulher negra escrava no Brasil Colônia (1500-1822)”, no livro Desigualdade, violência e relações de poder na História, publicado em 2019 em formato eBook de acesso livre, pela Editora da UFRR, organizado pela Comissão Organizadora do evento, da qual tive o prazer de participar como membro.

No mês de novembro de 2018, participamos do IV Seminário Internacional: Sociedade e Fronteiras, promovido pelo Programa de Pós-Graduação em Sociedade e Fronteira da UFRR, com o trabalho “Onde você guarda seu racismo? Uma proposta de plano de aula: cotas e racismo”.

Nosso grupo desenvolveu também no mês de novembro de 2018, atividades acerca da Consciência Negra em quatro escolas públicas no estado de Roraima, duas em Boa Vista, uma em Bonfim e outra em Amajari. O resultado da atividade foi publicado nesta revista, Contemporartes, em dezembro do mesmo ano sob o título “O mês da Consciência Negra e o direito à História”.

Para encerrar, ao concluir quase um ano de PIC recebemos as cartas de aceite de dois trabalhos para a apresentação de banner no 30º Simpósio Nacional de História da Anpuh: História e o Futuro da Educação no Brasil, a saber: “Histórias Cruzadas entre África e Brasil: a trajetória da princesa Aqualtune” e “Ajuricaba: Trajetória e Protagonismo na Amazônia Colonial”.

Finalmente, com os resultados parciais do projeto de pesquisa aqui apresentados, visamos reforçar a vitalidade e importância da universidade pública brasileira, como espaço de produção de conhecimento plural, democrático, diverso e universalista.

Portanto, agradeço aos membros do grupo que participam ativamente e, especialmente, aos que participaram desde o princípio, e ajudaram a criá-lo e a fazê-lo caminhar, meus orientandos: Mariangela Aguiar de Oliveira, Ana Carolina Oliveira de Sousa Lima e João Lucas Nery Costa, que ingressaram na UFRR no mesmo ano que eu, em 2017.

Que venham mais trabalhos e participantes!

Em defesa da educação pública, gratuita e de qualidade!

 

Referências

ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

BRASIL, Lei 11.645 de 10 de março de 2008, História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Disponível http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm, acesso 26/04/2018).

CAIMI, Flávia Eloísa. Fontes históricas na sala de aula: uma possibilidade de produção de conhecimento histórico escolar? In:  Anos 90, Porto Alegre, v. 15, n. 28, dez. 2008, p.129-150.

CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Orgs.). Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

CERRI, Luiz Fernando. Ensino de História e Consciência Histórica. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2011.

GOMES, Nilma Lino. DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL, INCLUSÃO E EQUIDADE NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: DESAFIOS, POLÍTICAS E PRÁTICAS. In: RBPAE – v.27, n.1, p. 109-121, jan./abr. 2011.

LIMA, A. C. O. S. ; COSTA, J. L. N. ; OLIVEIRA, M. A. ; OLIVEIRA, Monalisa Pavonne . O papel socioeconômico da mulher negra escrava no Brasil Colônia (1500-1822). In: REIS, Tiago Siqueira; OLIVEIRA, Monalisa Pavonne; SOUZA, Carla Monteiro de. (Org.). Desigualdade, violência e relações de poder na História. 1ed.Boa Vista: Editora da UFRR, 2019, v. 1, p. 295-323. (Disponível em http://ufrr.br/editora/index.php/ebook, acesso 28/05/2019)

NEGRO, Antonio Luigi; SILVA, Sérgio (Orgs.). THOMPSON, E.P.. As peculiaridades dos ingleses e outros artigos. Campinas/ SP: Editora da UNICAMP, 2001.

OLIVEIRA, Monalisa Pavonne. O mês da Consciência Negra e o direito à História. Contemporartes: Revista Semanal de Difusão Cultural, v. IX, p. 1-9, 2018.

WITTMANN, Luisa Tombini (Org.). Ensino (d)e História Indígena. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

Intérpretes do Brasil:

ABREU, J. Capistrano de. Capítulos de História Colonial. Brasília: Conselho Editorial do Senado Federal, 1998.

FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. Rio de Janeiro: Record, 2001.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia da Letras, 1995.

PRADO JR., Caio. Formação do Brasil Contemporâneo: colônia. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

VON MARTIUS, Karl Friedrich. Como se deve escrever a História do Brasil. In: Revista de História de América, No. 42 (Dec., 1956), pp. 433-458. (disponível em https://docs.google.com/file/d/0B_KmZofvEaVoSi16UHZaeGFqZlU/edit?pli=1 , acesso 27/04/2018).

VARNHAGEN, Francisco Adolfo. História Geral do Brasil antes de sua separação e Independência. Rio de Janeiro: E. & H. Laemmert, 1877. Volumes 1 e 2.

Sítios eletrônicos:

Grupo de Pesquisa História Colonial e Ensino de História, Diretório de Grupos CNPq (disponível em dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1703485550887467, acesso 28/05/2019).

Claudio Rolle. La Historia y el amor a la vida. In: La Tercera, 27/05/2019. (Disponível em https://www.latercera.com/opinion/noticia/la-historia-amor-la-vida/671834/?fbclid=IwAR0qjmksBm6qqSN9oB6_DDzTvvjaCruLyhMTlNZ96V2fFRZYo9vxcoU6T_8, acesso 28/05/2019)

 

Literatura de Cordel: possibilidades e potencialidades no ensino de História

Fonte: Gente de opinião (Disponível em https://www.gentedeopiniao.com.br/colunista/lucio-flavio-pinto/chico-mendes-30-anos-do-assassinato-do-lider-seringueiro, acesso 01/04/2018).

Monalisa Pavonne Oliveira

 A introdução de diferentes fontes na sala de aula pode colaborar para uma nova maneira de aprender história, a partir da construção do conhecimento histórico em detrimento do método de memorização, que consiste na acumulação e justaposição de informações de conteúdos da disciplina de História.

Nesse sentido, para trabalhar em sala as novas linguagens e abordagens historiográficas é necessário primeiramente, que o professor conheça os procedimentos teórico-metodológicos da pesquisa em história, para operacionalizar diferentes estratégias de ensino e aprendizagem contextualizadas e significativas para os educandos.

Significativas, no sentido de que se faz necessário que os professores conheçam os seus interlocutores em sala de aula, partindo de suas representações sociais, fruto de suas experiências vivenciais e dos contextos socioeconômicos e culturais dos quais os estudantes são oriundos. Além de atentar para as diferenças cognitivas de cada faixa etária (CAIMI: 2007).

Sendo assim, tencionamos chamar a atenção para as novas linguagens em sala de aula como possibilidades de produção do conhecimento histórico a nível escolar, não um conhecimento a ser validado pelos pares, porém nem por isso menos significativo. Desse modo, não se intenta formar pequenos historiadores, mas contribuir para a formação de cidadãos críticos e intelectualmente autônomos.

Nessa direção, aliar as novas linguagens às representações sociais dos estudantes torna-se uma maneira muito interessante de construção do conhecimento histórico, pois ao não estabelecer uma hierarquia entre as fontes é possível trazer para a sala de aula variados meios com os quais os estudantes estão em contato constante, como: TV, cinema, jornais, revistas, canções, objetos da cultura material, mapas, dentre uma infinidade de outras possibilidades.

Essa prática pedagógica pode ser enriquecida com metodologias que oportunizem o diálogo e o compartilhamento de saberes. Circe Bittencourt (2008), cita o método dialógico proposto por Paulo Freire, no qual o professor é detentor do conhecimento que trabalhará, porém muito possivelmente, como a história e a relações socioeconômicas e culturais fazem parte do nosso cotidiano, os estudantes já têm formuladas em suas cabeças conceitos, opiniões e definições sobre uma série de temas e conceitos trabalhados na história, como poder, sociedade, família, trabalho, etc., que são as representações sociais, apontadas por Circe Bittencourt (2008).

Dessa forma, é fundamental que o professor faça emergirem as representações sociais que os alunos possuem sobre o tema a ser estudado, a fim de identificá-las, e assim melhor organizar os conteúdos a serem apresentados, ampliar informações, explicitar com maior cuidado estudos comparativos, e estabelecer com maior segurança os critérios para a escolha de materiais didáticos adequados.

Essas representações são em grande medida constituídas na vivência entre a família, amigos, trabalho, meio escolar e, o que nos interessa especificamente aqui, pelas diferentes linguagens com as quais os estudantes tem acesso: a mídia televisiva, a internet, jornais nas suas mais variadas formas, filmes e documentários. Partindo desse pressuposto, pensamos que as novas linguagens trabalhadas em sala de aula a partir de diferentes recursos didáticos, são fulcrais para a formação do cidadão crítico e intelectualmente autônomo.

Em primeiro lugar ao emergirem as representações sociais dos estudantes em sala de aula, partindo do seu conhecimento prévio sobre algum tema; e colocadas em discussão entre a turma, o aluno reflete sobre a própria representação, além de conhecer a de seus companheiros. Assim, há uma primeira desconstrução do pensamento a partir da discussão de ideias opostas ou complementares, que em outro momento deve ser problematizada pelo professor, mostrando outras conformações do conceito elaborados academicamente para que haja um novo processo de reflexão, sistematização e reconstrução do conhecimento.

Essa postura de trazer à tona as representações sociais, e debater em sala é, ao mesmo, tempo interessante e necessária, caso contrário o contato com a fonte não será transformador. O aluno não terá novas perspectivas de análise acerca da enxurrada de informações que nos chegam a todo momento. Em outros termos, não terá uma postura crítica e problematizadora, por exemplo, com o que é veiculado nos telejornais.

Portanto, a utilização de recursos didáticos insere-se no processo de ensino e aprendizagem de maneira complexa, já que envolve diferentes perspectivas para a sua consecução, que vai desde a busca da fonte adequada ao tema, sua contextualização, descrição, levantamento de hipóteses, problematização e, finalmente, sistematização.

Nessa direção, trazemos para reflexão e debate um cordel de 1988 de autoria de Manoel Santamaria em homenagem a Chico Mendes, que em 2019, se ainda estivesse vivo completaria 75 anos. Chico Mendes foi assassinado em 22 de dezembro de 1988, em sua casa na cidade de Xapuri/ AC.

 

Como trabalhar as fontes históricas em sala de aula? Como introduzir o aluno na leitura de documentos variados?

 O uso de documentos/fontes em sala de aula requerem importantes indicações metodológicas que preconizam o papel ativo do estudante nos procedimentos de compreensão e interpretação.

De acordo com Schimidt e Cainelli (2009), as fontes são mais do que objetos ilustrativos, e devem ser trabalhadas no sentido de desenvolver habilidades de observação, problematização, análise, comparação, formulação de hipóteses, crítica, produção de sínteses, reconhecimento de diferenças e semelhanças, enfim, capacidades que favorecem a construção do conhecimento histórico numa perspectiva autônoma e crítica.

Schmidt e Cainelli (2009) no livro Ensinar História, no Capítulo 6, mostram como devemos proceder na prática pedagógica de trabalhar com as fontes. De partida, é fundamental estimular o aluno a formular questões como estas:

“O que esta fonte me informa?”, “O que posso deduzir dessas informações?”, “Até que ponto posso acreditar no que ela diz?” e “De que ponto posso acreditar no que ela diz?” e “De que outra fonte preciso para complementá-la ou confirmar o que está sendo apresentado?”.

Em um segundo momento o estudante deve tentar identificar a natureza do documento, por exemplo no caso de um documento escrito, se é uma fonte oficial, literária, dentre outras possibilidades. Em seguida, é necessário compreender como datar um documento e localizá-lo em uma temporalidade histórica identificando seu contexto.

O próximo passo é proceder a identificação da autoria do documento. Porém, nem sempre é possível reconhecer a autoria de um documento. No caso de o autor poder ser identificado, é importante que o aluno o pesquise, procurando obter dados sobre sua personalidade, sua história pessoal e suas prováveis intenções quando produziu o documento.

Finalmente, chegamos a crítica ao documento. Nesse momento, um dos mais complexos, Schimidt e Cainelli (2009) alertam que:

O aluno precisa aprender a relacionar os fatos estabelecidos pelos historiadores, os apresentados pelo professor em classe, os pesquisados em livros ou outras fontes, como a internet, e o conteúdo do documento. Cada documento exige um instrumento crítico particular, mas a crítica de qualquer documento deve começar pela identificação dos temas e dos argumentos.

Para colocar esses procedimentos em prática, selecionamos a literatura de cordel. Nascida no século XIX no sertão nordestino, teve sua disseminação pelo país, principalmente na segunda metade do século XX a partir das ondas migratórias de nordestinos para diferentes centros como Rio de Janeiro e São Paulo. A introdução desta fonte em sala de aula pode constituir um meio interessante para a reflexão e debate de alguns momentos específicos da história. No entanto, isto não lhe furta a possibilidade de ser utilizada de forma analógica, sempre com cuidado no que se refere ao anacronismo, para outras situações semelhantes ocorridas em outros tempos e espaços. Assim, é possível pensar em mudanças e permanências no que concerne à temática abordada.

O cordel, como ressalta Maria Ângela de F. Grillo,

Através da sua narrativa conta os acontecimentos de um dado período e de um dado lugar, se transforma em memória, documento e registro da história brasileira. Tais acontecimentos recordados e reportados pelo cordelista, que além de autor se coloca como conselheiro do povo e historiador popular, dão origem a uma crônica de sua época.

A literatura de cordel, apesar de escrita, traz consigo elementos da cultura popular oral por ser elaborada em versos com rima para que seja lida para um público, que no seu nascedouro era, em grande medida, não letrado, facilitando a compreensão e memorização do texto. Desse modo, o cordel pode ser percebido e estudado em diferentes facetas como para além do texto literário, como: a política, social, simbólica, econômica e histórica.

Passemos, então, à reflexão, análise e discussão da fonte a seguir:

Disponível em http://www.ablc.com.br/a-morte-de-chico-mendes-deixou-triste-a-natureza/, acesso 01/04/2019.

 

A Morte de Chico Mendes Deixou Triste a Natureza.

(Manoel Santamaria, dezembro de 1988).

O poeta não descansa
seu pensamento um instante.
Muitos o julgam presente,
sem o saberem distante.
A matéria: residente…
o espírito: renitente,
preocupado e vagante!

A poesia desempenha
um papel primordial,
neste país atolado
no terrível lamaçal
do crime e corrupção,
e paternal proteção
às duras forças do mal.

A Poesia de Cordel
também presta seu tributo
ao nosso mártir da mata,
sindicalista astuto,
ecólogo destemido,
que fez o mundo sentido
e a natureza de luto.

Xapuri foi o seu berço
e a morada final.
O reinado de terror
em Marabá foi fatal
a esse herói seringueiro,
mas o grito do guerreiro
teve eco mundial!

Francisco Mendes pediu
trégua na destruição
criminosa da Amazônia,
nosso sagrado pulmão,
que o mundo todo venera
guardiã da atmosfera,
exposta à devastação.

Valente e humano escudo
protetor das nossas terras.
Combateu contra os tratores,
machados e moto-serras.
Sua batalha exemplar
há de se multiplicar
noutras batalhas e guerras!

A natureza chorosa,
no nosso peito esse nó.
Ecoam dentro da mata
gemidos de fazer dó.
Choram cascatas e rios
prantos sentidos e frios…
o uirapuru canta só.

Na solidão da floresta,
aves, plantas e animais,
órfãos, fracos, indefesos,
exalam seus tristes ais,
pedem o fim da matança
e a destruição que avança,
mutilando os matagais!

Do Oiapoque ao Chuí
tevês, revistas, jornais,
estampam a nossa dor
em manchetes garrafais.
Fauna e flora sem defesa…
foi-se o “Nossa Natureza”
o “Ghandi dos Seringais”!

Se até no estrangeiro
a grande perda é sentida;
se até a ONU se importa,
vou cutucar a ferida
dos fominhas fazendeiros,
e os carrascos pistoleiros
que pensam mandar na vida.

Depois que o “New York Times”
mostrou, em primeira mão,
o brutal assassinato,
foi tal a repercussão,
que até a nossa justiça,
cheia de inércia e preguiça
resolveu mostrar ação.

É só cascata e farol
do Governo brasileiro,
que deseja mais ajuda
das potências do estrangeiro,
para investir no nojento
pseudodesenvolvimento,
e escândalo financeiro.

Se Chico Mendes não fosse
mundialmente famoso,
a justiça ignoraria
esse podre e pantanoso
faroeste brasileiro,
onde o rico fazendeiro
desfila impune e garboso.

No Brasil, a realidade
do faroeste é voraz.
Já na ficção esse filme
fajuto perdeu cartaz.
Caducou, perdeu a graça,
e há muito tempo, só passa
nos corujões matinais.

Final do século vinte,
e o país mergulhado
no caldeirão da mamata,
cultivando o que é errado:
falcatruas, pistolagem,
política da malandragem,
regime podre e safado!

Esse atraso milenar
podia ser corrigido,
mas a Constituição
ainda afaga bandido.
Impunidade que assusta,
justiça cega e injusta,
e de moral corroída!

Mas um país que faz tanto
alarde em torno de quem
matou quem numa novela
e anda tratando tão bem
os assassinos reais,
bem que merece demais
os governantes que tem!

Mas o mundo anda de olhos
e ouvidos bem aguçados
para tantas agressões,
tantos pobres massacrados.
Atos imundos, insanos,
contra os Direitos Humanos
e Prêmios para os culpados!

Os direitos dos indígenas
sendo desobedecidos.
Mais de vinte mil da tribo
dos Macuxis, perseguidos.
A polícia trava guerras
só para entregar suas terras
aos fazendeiros bandidos!

Os ricos pecuaristas
assassinaram a natureza.
Espécies insubstituíveis,
rara e milenar beleza
das florestais paisagens
cedem lugar as pastagens,
À ganância e à riqueza!

O gado disputa a água
e a alimentação
com os animais silvestres,
naturais da região,
a nossa fauna nativa.
O IBDF se esquiva,
não faz fiscalização.

A malversação das verbas
dos incentivos fiscais.
Investimentos furados,
estradas descomunais,
falsa colonização
e cruel destruição
das reservas naturais!

Também os tecnocratas
e as multinacionais
que visam os lucros fáceis,
sem retornos sociais.
Porcos imediatistas
que têm cifrões nas vistas
e miolos irracionais!

A UDR, União
“Democrática” Ruralista,
em defesa aos latifúndios
e o grande pecuarista
comanda os assassinatos
dos lavradores pacatos,
padres e sindicalistas.

A UDR utilizou
sua nefasta influência
durante a Constituinte;
cometeu tal violência
brecando a Reforma Agrária,
à qual sempre foi contrária,
a qual levou à falência.

“Ainda posso respirar,
a água jorra abundante;
eu vivo aqui e agora,
e o futuro é tão distante!”
Assim pensa o egoísta,
de visão curta e simplista
bucéfalo, ignorante!

Que inteligência curta,
que egoísmo brutal,
caráter devastador,
criminoso, irracional!
Pensarmos em nós somente,
e espalharmos a semente
do irremediável mal!

Ocorre que as consequências
estão aqui e agora:
o índio pede socorro,
a Mata Atlântica chora,
a Amazônia agoniza,
e uma malcheirosa brisa
nos sufoca e apavora!

Desequilíbrios climáticos,
confusão nas Estações.
São resposta e consequência
das grandes devastações
nas florestas tropicais.
Seca no Sul é demais…
no Nordeste, inundações!

O holocausto biológico
se torna mais evidente,
a cada dia que passa;
e assim, cada ser vivente
pensante há que se tocar
e começar a plantar
o futuro no presente!

A morte de Chico Mendes
não há de ter sido em vão.
O nobre sangue do herói
há de regar esse chão.
E seu clamor por justiça
há de aplacar a cobiça
que impera nesta nação!

E surgirão outros Chicos,
atrás de serra vem serra.
A luta, a honra de um homem
não se extingue, não se enterra.
A natureza reclama
e a todos nós conclama
a prosseguir nesta guerra!

Fonte: Sítio Eletrônico da Associação Brasileira de Literatura de Cordel. (Disponível em http://www.ablc.com.br/a-morte-de-chico-mendes-deixou-triste-a-natureza/, acesso 30/11/2016).

Documento digitalizado disponível em http://docvirt.com/docreader.net/DocReader.aspx?bib=Cordel&PagFis=65929&Pesq= , acesso 30/11/2016.

Essa cópia digitaliza traz informações de quem foi o autor, além de trazer a ficha catalográfica do documento, onde estão indicadas as características da fonte.

 

Sugestão de questões para o debate

 A partir do documento apresentado discuta as questões a seguir, e elabore outras que possam contribuir para a identificação do documento, contextualização e compreensão.

  1. O que é um Cordel? Qual é o suporte? Papel, digital, etc.?
  2. Como o texto e as imagens são impressos?
  3. Quem é o autor?
  4. Quando foi publicado?
  5. Do que trata o documento?
  6. Existe alguma padronização literária no que se refere aos versos, sílabas dos versos, estrofes, rimas, dentre outras características?
  7. Qual o meio comumente utilizado para publicar esse tipo de texto literário?
  8. Discuta o contexto em que foi publicado o texto?
  9. Quem foi Chico Mendes?
  10. De onde é o povo Macuxi?
  11. O autor fala em ONU e Direitos Humanos, busque informações sobre o que é esse órgão, e informações sobre a promulgação dos Direitos Humanos.
  12. O que foi a União Democrática Ruralista (UDR)?
  13. De posse dessas informações contextualize a figura de Ghandi, e explique o porquê o autor relaciona Chico Mendes à essa figura.
  14. Podemos em alguma medida relacionar o que ocorreu em 1988, com o que ocorre na atualidade no que se refere às políticas de preservação do meio ambiente?

 

A partir das questões levantadas, sugerimos que o professor (a) utilize notícias de desastres e desrespeito ao meio ambiente atuais. A imprensa noticiou largamente diferentes crimes contra o meio ambiente nos últimos quatro anos, os quais se desdobraram em um grande número de perdas de vidas humanas e danos irreversíveis. Desde o rompimento da barragem em Mariana/ MG em novembro de 2015 (G1, 25/01/2019); passando pelo vazamento de rejeitos de bauxita em Barcarena/ PA, em fevereiro de 2018 (G1, 26/02/2018); culminando em uma das maiores tragédias do país: o crime ambiental protagonizado pela empresa Vale S.A. em Brumadinho/MG, em janeiro de 2019.

No mês de março de 2019, outras três barragens da Vale no estado de Minas Gerais entraram em alerta máximo de rompimento nas cidades de Nova Lima, Barão de Cocais e em Ouro Preto/ MG (G1, 27/03/2019), esta última reconhecida como Patrimônio Cultural da Humanidade pela UNESCO.

Em outubro de 2018, viaturas do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis – IBAMA, que fariam a fiscalização do desmatamento ilegal em Rondônia foram incendiadas. Ainda no mesmo mês, cinco agentes do posto do Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade – ICMbio, sofreram uma tentativa de emboscada na cidade de Trairão/ PA, ao fiscalizarem a retirada ilegal de madeira e palmito (Folha – UOL, 21/10/2018).

Em janeiro de 2019, no segundo dia de mandato, o então presidente Jair Bolsonaro (PSL), reforça a intenção já declarada nos idos da campanha presidencial de abrir as terras indígenas localizadas na Amazônia para a exploração da mineração e agropecuária, neste caso tendo como menina dos olhos o estado de Roraima, considerado também como a última fronteira agrícola do país. Embora especialistas e ambientalistas tenham alertado para os danos permanentes a níveis local e global para o meio ambiente. A demarcação das terras indígenas foram, então, colocadas a cargo do Ministério da Agricultura, dominado pela bancada ruralista, demonstrando, assim, desprezo pelo meio ambiente e os povos tradicionais que habitam a região.  (Notícias UOL, 06/01/2019).

A proposta de atividade visa refletir e discutir acerca dos ataques ao meio ambiente e aqueles que trabalham ou lutam pela sua preservação, principalmente pelas atuais demandas em “afrouxar” a legislação ambiental, para além de buscar rupturas e permanências com relação à discussão da preservação do meio ambiente.

Ambos os contextos, evidenciam inclusive as relações de poder e interesses que se estabelecem em níveis micro e macro, ou seja, aqueles presentes nas cidades em que ocorreram os desastres, estendendo-se à níveis maiores do Estado e sociedade civil. Para tanto, consideramos trazer à tona a memória de Chico Mendes bastante oportuno para o momento.

 

Referências Bibliográficas

 BITTENCOURT. Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.

CAIMI, Flávia Eloísa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre Ensino, aprendizagem e formação de professores de História. In: Tempo, v. 11, n. 21, 2007, pp. 17-32.

GRILLO, Maria Ângela de Faria. Literatura de Cordel na sala de aula. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

SCHMIDT; CAINELLI. Ensinar História. Pensamento e ação na sala de aula. São Paulo: Scipione, 2009.

Fonte: Cordel

Manoel Santamaria. A Morte de Chico Mendes Deixou Triste a Natureza. Dezembro de 1988 (Disponível em http://www.ablc.com.br/a-morte-de-chico-mendes-deixou-triste-a-natureza/, acesso 31/03/2019).

Portais eletrônicos de notícias

 Folha – UOL

MAISONNAVE, Fabiano. Alvos de Bolsonaro, equipes de Ibama e Chico Mendes sofrem ataques na Amazônia, 21/10/2018. (https://www1.folha.uol.com.br/ambiente/2018/10/alvos-de-bolsonaro-equipes-de-ibama-e-chico-mendes-sofrem-ataques-na-amazonia.shtml, acesso 31/03/2019).

 G1

Há 3 anos, rompimento de barragem de Mariana causou maior desastre ambiental do país e matou 19 pessoas, 25/01/2019. (Disponível: https://g1.globo.com/mg/minas-gerais/noticia/2019/01/25/ha-3-anos-rompimento-de-barragem-de-mariana-causou-maior-desastre-ambiental-do-pais-e-matou-19-pessoas.ghtml, acesso 31/03/2019).

Vazamento de rejeitos em Barcarena é destaque na imprensa da Noruega, 26/02/2018. (Disponível em https://g1.globo.com/pa/para/noticia/vazamento-de-rejeitos-em-barcarena-e-destaque-na-imprensa-da-noruega.ghtml, acesso 31/03/2019).

Barragens da Vale em Macacos e Ouro Preto entram em alerta máximo para risco de rompimento, 27/03/2019. (https://g1.globo.com/mg/minas-gerais/noticia/2019/03/27/barragem-da-vale-em-macacos-entra-em-alerta-maximo-para-risco-de-rompimento-e-sirenes-serao-acionadas.ghtml, acesso 31/03/2019).

Barragem da Vale em Barão de Cocais entra em alerta máximo para risco de rompimento; sirenes são acionadas, 22/03/2019. (https://g1.globo.com/mg/minas-gerais/noticia/2019/03/22/sirene-toca-e-eleva-risco-de-rompimento-em-barragem-da-vale-em-barao-de-cocais.ghtml, acesso 31/03/2019).

 Gente de Opinião

Imagem de Chico Mende no início do texto: Gente de opinião (Disponível em https://www.gentedeopiniao.com.br/colunista/lucio-flavio-pinto/chico-mendes-30-anos-do-assassinato-do-lider-seringueiro, acesso 01/04/2018).

 Notícias UOL

 TAJRA, Alex.  Ideia de Bolsonaro de explorar terras indígenas preocupa estudiosos, 06/01/2019. (Disponível em https://noticias.uol.com.br/meio-ambiente/ultimas-noticias/redacao/2019/01/06/ideia-de-bolsonaro-de-explorar-terras-indigenas-preocupa-estudiosos.htm, acesso 01/04/2019).

O mês da Consciência Negra e o direito à História.

Monumento homenageia a abolição da escravidão em Redenção (CE). (Fonte http://globoesporte.globo.com/ce/noticia/2013/11/pioneira-da-abolicao-redencao-tem-objetivos-modestos-no-futsal.html)

Monalisa Pavonne Oliveira.

No mês de novembro de 2018, o grupo de pesquisa Ensino de História e História Colonial/ Programa de Iniciação Científica (PIC) realizamos, juntamente com professores do Ensino Fundamental e Médio, atividades alusivas ao Mês da Consciência Negra em quatro escolas do estado de Roraima, sendo: duas no município de Boa Vista, uma na região central e outra na zona rural; uma escola na cidade de Bonfim, fronteira com a Guiana; e, finalmente, no município de Amajari, próximo à BR-174 que segue para a Venezuela.

Em todas as escolas havia um maior quantitativo de alunos indígenas em comparação com afrodescendentes. Sendo assim, estabelecer uma relação de empatia com as permanências das feridas da escravidão negra na sociedade atual torna-se uma tarefa mais árdua. Por outro lado, isso demonstra a importância da temática, e do quanto devemos insistir no estudo e debate de nossa história, na intenção de alargar e aprofundar o conhecimento e a consciência histórica.

A atividade desenvolvida em todas as escolas foi a mesma. Exibimos o documentário Ecos da Escravidão, produzido pela TV Brasil – Empresa Brasil de Comunicação (EBC), que foi ao ar no ano de 2015, ocasião do 127º aniversário da abolição da escravidão. O vídeo traça a trajetória da escravidão desde o tráfico transatlântico, partindo da África para os principais portos, como: Pernambuco, Rio de Janeiro e Bahia, passando pela chegada das pessoas escravizadas ao atual continente americano, com destaque para o Instituto dos Pretos Novos na cidade do Rio de Janeiro – os pretos novos eram as pessoas escravizadas recém-chegadas –, onde encontrou-se um cemitério de pessoas escravizadas que não resistiram ao longo trajeto nos porões dos navios negreiros. Estima-se que nesse cemitério, constituído de uma vala comum, havia ossada referente a cerca de 50 mil pessoas. Vale salientar que os portos brasileiros receberam mais de quatro milhões de cativos ao longo de mais de três séculos.

Para além do tráfico, o documentário aborda a mão de obra nas fazendas de plantation, na mineração, entre outras atividades econômicas. Porém, o mais interessante e que inclusive chamou a atenção dos espectadores, foi o modo como retratou os africanos e afrodescendentes, como seres humanos capazes de fazerem algumas escolhas e com suas contradições. Embora a historiografia venha trabalhando nesse sentido, especialmente, ao analisar trajetórias de africanos e afrodescendentes retirando-os da condição de simples mercadoria e propriedade, e, também, apesar de alguns livros didáticos trabalharem nessa direção, em grande medida, o senso comum, os trata como passivos. Essa perspectiva é, inclusive, comumente utilizada na tentativa de reduzir a luta das pessoas negras, criando uma sensação de comodismo com a situação da escravização, colocando-os em uma posição de inferioridade.

A percepção estimulada pelo documentário de que os sujeitos lutavam, se rebelavam e negociavam, em outros termos, buscavam melhores condições de vida e a sua liberdade, é bastante patente, e contraria, de alguma forma, o senso comum. Nesse sentido, a maior novidade trazida para os espectadores com os quais realizamos a atividade, foi a atuação marcante de abolicionistas negros para a abolição da escravidão como: Luiz Gama, José do Patrocínio, Machado de Assis, entre outros.

Assim como afirmei anteriormente, a historiografia trabalha há mais de duas décadas trazendo novas abordagens e perspectivas à tona. Em contrapartida, é fundamental a compreensão de que o conhecimento histórico e a consciência histórica não são formados exclusivamente pela escola, professores, livros didáticos e currículos, mas em diferentes espaços e por diversos meios: na família, nas igrejas, nas redes sociais, a partir de filmes e seriados, entre uma infinidade de possibilidades. Dessa forma, as dúvidas e questionamentos dos alunos do Ensino Médio trazem fortemente as representações sociais gestadas nesses diferentes espaços, reafirmando o senso comum e desconsiderando as novas possibilidades de abordagem presentes nos próprios livros didáticos.

Coloca-se, portanto, a pergunta: Como trabalhar os conteúdos de maneira a torná-los interessantes, principalmente levando em consideração as informações que predominam no senso comum conjugadas com as representações sociais? A saída encontrada pelo grupo de professores, no caso da atividade que consistia na exibição do documentário seguida de debate, foi abrir para a fala livre dos alunos, ou, quando estes não se manifestavam, colocávamos questões para que refletissem e trouxessem para o grupo suas representações sociais para que pudessem ser debatidas, método proposto por Circe Bittencourt no livro Ensino de História fundamentos e métodos (2008).

No entanto, esta dinâmica reflete o quão complexo é tornar o ensino de história significativo para a vida dos alunos, e o quanto ainda temos que trabalhar para conseguir proporcionar um encontro de saberes e de produção do conhecimento histórico em diferentes espaços, na perspectiva de propiciar um aprendizado afetivo e sem hierarquias, que instrumentalize os educandos no seu cotidiano nas mais diferentes questões. Ou seja, como utilizar o conhecimento histórico a seu favor, como aponta Luis Fernando Cerri no livro Ensino de História e Consciência Histórica (2001), como fazer a relação entre passado e presente, desnaturalizando e desconstruindo o que está posto no presente como imutável, para projetar expectativas para o futuro.

O primeiro passo seria a desconstrução dos patamares em que estão acondicionados os conteúdos. Percebemos que o dia ou mês da Consciência Negra resumem-se, em grande medida, a uma atividade festiva nas escolas, geralmente com apresentações que lançam luz acerca da dimensão recreativa manifestações da cultura africana e afrobrasileira.

Nesse sentido, Hebe Mattos (2009) propõe quatro pontos para que se introduza história da África e afrodescendentes nas escolas: primeiramente, que se desenvolva uma abordagem que coloque em um mesmo nível a história europeia, brasileira e africana, apresentando os conflitos e tensões que são próprios a todas elas. Em segundo lugar, historicizar o processo de racialização pelo qual passaram as pessoas escravizadas nas Américas, evidenciando a memória da escravidão, criando, por sua vez, uma percepção de relação entre passado e presente, para que se possibilite diferentes perspectivas de futuro. Em terceiro lugar, concentrar esforços na formação continuada docente apresentando novas perspectivas de análise, oportunizando diversas maneiras de tratar a temática, sempre tendo em conta que a escravidão caracterizou-se pelo papel estruturante na economia, sociedade, política e cultura do Brasil colonial até o Império. Finalmente, inserir à formação de professores, seja inicial ou continuada, as novas abordagens historiográficas que contemplem a discussão de experiências de criação e transformações identitárias na experiência da diáspora africana. Inclusive, trazendo à tona história das festas populares, religiosidade dos cativos e livres nos mais diferentes espaços, como nos terreiros de candomblé e nas irmandades, na tentativa de evidenciar as diferenças étnicas de africanos que se refletem nas diversas regiões brasileiras, revelando seus conflitos internos, e aqueles travados com os nascidos no Brasil. Assim, enfatiza-se a pluralidade cultural e desmistifica-se o ideal homogeneizador da mestiçagem, e, por conseguinte, põe-se em xeque o mito da democracia racial, de que a mestiçagem apaziguou conflitos e criou uma cultura única.

A inflexão na Educação Básica, mas, mais fortemente, no ensino de História, foi a promulgação da lei 10.639/2003 – a lei estabelece a obrigatoriedade do ensino de História da África e afrodescendentes no Brasil, principalmente nas disciplinas de História, Literatura e Artes – que propiciou essa nova possibilidade de aprender e ensinar História, integrando novos personagens e sujeitos históricos. Por outro lado, o dia a dia escolar transparece outra dinâmica, apesar dos esforços dos professores em tornar o ensino de História mais significativo e afetivo, de que a lei por si não tem força para ditar o que acontece no chão da escola, o que ocorre com qualquer outra lei. O estabelecimento da lei não foi suficientemente acompanhado de uma formação continuada ou de uma mudança efetiva perante aos conteúdos, dentre os quais, aqui somamos a lei 11.645/2008, que estabelece o estudo da História dos povos indígenas. A História da África e afrodescendentes, bem como a dos povos indígenas permanecem como apêndices e seus sujeitos como coadjuvantes. Ambas as leis, embora fruto de lutas sociais, não modificaram a narrativa consagrada.

Não obstante, reconheçamos que as representações sociais e a formação da consciência histórica não sejam prerrogativa da escola, é neste espaço em que se conformam a história e a memória nacional.

Mauro Cezar Coelho e Wilma de Nazaré Baía Coelho no texto “O ensino de história e os desafios da diversidade: a conformação da consciência histórica nos processos de implementação da lei 10.639/2003” (2015) apresentam os resultados de uma pesquisa nacional, Práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola, na ocasião dos cinco anos da lei 10.639/2003 realizada em 36 escolas, seis escolas em cada uma das regiões do país, com exceção feita à região Nordeste, na qual 12 escolas foram analisadas, devido ao número de unidades da federação que a compõe. No que concerne à região Norte, sobre a qual se dedicaram os autores, foram incluídas seis escolas na pesquisa, sendo: uma em Macapá (AP); duas em Manaus (AM); uma Ananindeua (PA); duas no Tocantins, Araguaína e Praia Norte (COELHO; COELHO, 2015, p. 288).

Os autores perceberam que nas escolas a introdução da História da África e afrodescendentes se deu por iniciativa dos professores e, em grande medida, esses conteúdos não eram trabalhados no cotidiano escolar, mas em datas extraordinárias, como o dia 20 de novembro e o mês como um todo. Observou-se que a tônica das atividades relacionadas à temática eram a noção de pertencimento racial e a valorização da herança africana, especialmente a partir de feiras de ciências nas quais os alunos expunham suas produções, como: cartazes, redações, encenações, danças, entre outros. Essa atividade poderia também somar-se a outros tipos de expressão: apresentação de pratos típicos e concursos de beleza negra.

Contudo, as atividades, mesmo sendo realizadas eventualmente, tem potencial transformador, tornando a construção do conhecimento histórico em âmbito escolar mais significativo e afetivo. Estas atividades, em larga medida, tem como foco a luta contra o racismo e o preconceito, estimulando condutas de tolerância e respeito.

Nesse sentido, fica patente que a abordagem que se dedica à promoção de uma cultura de paz e na prevenção de “identidades não razoáveis” (CERRI, 2011, p. 113), é fundamental para a manutenção da democracia e respeito ao próximo. De acordo com Mauro Coelho e Wilma Coelho, os professores dão conta de um saber que não está restrito às limitações da literatura didática ou da formação docente.

Tendo em vista, as dificuldades de implementação da lei 10.639/2003, por diversas razões, após quinze anos de sua promulgação enfrentamos outros ataques que acabarão por inviabilizar o estudo de História da África e afrodescendentes no Brasil na Educação Básica.

A primeira ofensiva veio em 2017 com a reforma do Ensino Médio (ver: História e histórias: produção do conhecimento histórico e o combate ao preconceito). No ano de 2018, se delineiam com contornos mais firmes a expectativa da implantação da educação a distância em até 40% do Ensino Médio regular – nesta porcentagem, estariam as disciplinas que não fazem parte do rol da obrigatórias em alguns itinerários formativos, como a História, no caso das exatas e ciências da natureza – e 100% da Educação de Jovens e Adultos.

A hipótese vem sendo aventada e publicada na grande mídia, desde março de 2018, conforme publicado na matéria do jornal Folha de S. Paulo, em 20 de março de 2018 “Governo Temer quer liberar até 40% do ensino médio a distância”. Endossando o desejo de precarização da Educação Básica, o candidato eleito Jair Bolsonaro, do Partido Social Liberal (PSL), engrossa o coro com declarações publicadas em diferentes jornais, como na própria Folha de S. Paulo, em 07 de agosto de 2018, na matéria intitulada: “Bolsonaro propõe ensino a distância para combater marxismo e reduzir custos”, na qual o então candidato afirma: “Com o ensino a distância você ajuda a combater o marxismo. E você pode começar a fazer o ensino a distância uma vez por semana. Você ajuda a baratear o ensino no Brasil”. Mais adiante arremata: “Pode ser para o ensino fundamental e médio, até universitário. Todos a distância… Pode ser, depende da disciplina. [Ensino] fisicamente é em época de prova ou então em aulas práticas”.

No dia 08/11/2018, após as eleições, o portal de notícias G1 lança a matéria “Conselho aprova até 30% de ensino a distância no ensino médio: Novas diretrizes do ensino médio foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Resolução vai regulamentar aspectos que estavam indefinidos após reforma de Temer”. Desse modo, coloca-se a questão: Qual direito temos à História enquanto disciplina formativa do cidadão crítico?

Todo esforço empreendido para que se revisassem os currículos para a inclusão de novos sujeitos esvaiu-se em políticas autoritárias e excludentes, sem compromisso com educação e a formação de jovens e adultos, porque a escola não é apenas espaço de transmissão de conhecimento, mas de construção de conhecimento, de relações sociais, de convivência. Escola não é gasto, como disse o candidato eleito, escola é investimento.

Infelizmente, o futuro que se desenha é sombrio, e nos mostra que talvez não consigamos ultrapassar as atividades festivas do mês da Consciência Negra ou do dia do índio, aprofundando as reflexões e explorando os conteúdos que foram produzidos nos últimos quinze anos. Principalmente, em um momento de ataque à disciplina com a retirada da sua obrigatoriedade no Ensino Médio e a implementação do Ensino a Distância, temáticas fundamentais para a compreensão da História do Brasil, a História da África e afrodescendentes, bem como a dos povos indígenas poderão ser ocultadas, dissipando-se no cotidiano escolar, não restando sequer atividades escolares nas datas comemorativas.

Sendo assim, a disciplina História está sendo solapada e silenciada, e com ela toda a construção de mais de uma década, seja na escola, seja na academia. Por isso, devemos reafirmar a importância da disciplina e dos saberes significativos e afetivos que ela tem o potencial de construir, como o de uma cultura de paz, mesmo que o espaço para que isso se desenvolva seja restrito.

Finalizo, então, com trecho do artigo “Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje?”, de Kabengele Munanga, antropólogo brasileiro-congolês especialista em questões étnico-raciais:

Os assuntos controversos como a violência, o trabalho forçado e a pobreza foram evitados na literatura da historiografia oficial. Quando o discurso sobre a construção da identidade nacional se desencadeia claramente depois da independência do país, colocou-se a questão de conhecer o passado para compreender o presente e projetar o futuro. Ora, nessa construção do passado, a memória dos descendentes de africanos foi apagada ou representada negativamente até o fim do século XIX. Quando se começa, a partir do século XX, a construir essa memória identitária, seus contornos são definidos pelas ideologias de mestiçagem e de democracia racial num país sem conflitos raciais. Mas apesar da mestiçagem, o pilar da nação é baseado somente sobre os elementos da cultura europeia. Neste sentido as leis 10.639/03 e 11.645/08 se configuram como uma correção do esquecimento da memória positiva da escravidão na história do Brasil (2015, p. 29).

 

Referências bibliográficas

BITTENCOURT. Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.

CERRI, Luis Fernando. Ensino de História e Consciência Histórica. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2011.

COELHO, Mauro Cezar; COELHO, Wilma de Nazaré Baía. O ensino de história e os desafios da diversidade: a conformação da consciência histórica nos processos de implementação da lei 10.639/2003.  ROCHA; MAGALHÃES; GONTIJO (Orgs.) In: O ensino de história em questão: cultura histórica usos do passado. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2015.

MATTOS, Hebe Maria. O ensino de História e a luta contra a discriminação racial no Brasil. In: ABREU; SOIHET (Orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2009.

MUNANGA, Kabengele. Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje? In: Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, Brasil, n. 62, p. 20–31, dez. 2015.

OLIVEIRA, Monalisa Pavonne. História e histórias: produção do conhecimento histórico e o combate ao preconceito. In: Contemporartes: Revista Semanal de Difusão Cultural, v. IX, p. 1-10-10, 2018. Disponível em http://revistacontemporartes.com.br/2018/07/03/historia-e-historias-producao-do-conhecimento-historico-e-o-combate-ao-preconceito/#respond acesso 04/12/2018).

 

Sítios eletrônicos

Folha de S. Paulo, em 20 de março de 2018 “Governo Temer quer liberar até 40% do ensino médio a distância”. Disponível em https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2018/03/governo-temer-quer-liberar-ate-40-do-ensino-medio-a-distancia.shtml (acesso 03/12/2018).

Folha de S. Paulo, em 07 de agosto de 2018, na matéria “Bolsonaro propõe ensino a distância para combater marxismo e reduzir custos”. Disponível em https://www1.folha.uol.com.br/poder/2018/08/bolsonaro-propoe-ensino-a-distancia-para-combater-marxismo-e-reduzir-custos.shtml (acesso 03/12/2018).

G1, em 08 de novembro de 2018 “Conselho aprova até 30% de ensino a distância no ensino médio: Novas diretrizes do ensino médio foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Resolução vai regulamentar aspectos que estavam indefinidos após reforma de Temer”. Disponível em https://g1.globo.com/educacao/noticia/2018/11/08/novas-diretrizes-do-ensino-medio-sao-aprovadas-pelo-conselho-nacional-de-educacao.ghtml  (acesso 03/12/2018).

Grupo de pesquisa História Colonial e Ensino de História. Disponível em http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1703485550887467 (acesso 04/12/2018).

Exibição do documentário “Ecos da Escravidão: Por três séculos, o Brasil conheceu uma única forma de mão de obra”, produzido pela TV Brasil, Empresa Brasil de Comunicação (EBC).

Promovido pelo Grupo de Pesquisa História Colonial e Ensino de História, apoio Associação Nacional de História – Seção Roraima (Anpuh/ RR).

Equipe:

Ministrantes: Prof.ª  Dr.ª Monalisa Pavonne Oliveira (História/ UFRR), Prof.ª Me. Ana Paula Braga (EAGRO/ UFRR), Prof. Me. Eduardo Gomes (EAGRO/ UFRR) e Prof. Esp. Josias Marinho de Jesus Gomes (CAP/ UFRR).

Graduandos bolsistas de iniciação científica (PIC/UFRR): Ana Carolina Oliveira de Sousa Lima, Joao Lucas Nery Costa e Mariangela Aguiar de Oliveira.

Ecos da Escravidão. Disponível em http://tvbrasil.ebc.com.br/caminhosdareportagem/episodio/ecos-da-escravidao (acesso 04/12/2018)

 

Duração: 54 min. 31 seg.

Ano: 2015

 

Sinopse:

Fosse nos engenhos de açúcar, nas lavouras de café ou na mineração, o serviço pesado estava nas mãos dos cativos. A economia brasileira do período colonial e imperial era fundamentada nessa exploração desumana.

Quase cinco milhões de escravos desembarcaram nos portos do Rio de Janeiro, Salvador e Recife, sem contar os muitos milhares que morreram na travessia do Atlântico. Só no século XIX a mentalidade dos homens começou a mudar. Com o movimento abolicionista, leis foram criadas, pouco a pouco, para acabar com esse sistema.

Neste 14 de maio, em homenagem aos 127 anos da Lei Áurea, o Caminhos da Reportagem traça o longo e difícil caminho do cativeiro à abolição, a luta pela liberdade, as formas de alforria, os principais abolicionistas. Ainda analisa uma polêmica: é possível ou não reparar os males deixados à população negra por anos e anos de trabalho escravo?

Os repórteres Carlos Molinari e Débora Brito foram aos principais polos de trabalho escravo no Brasil (Vale do Paraíba, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais) e trouxeram à tona os “Ecos da Escravidão”.

 

Reportagem: Carlos Molinari e Débora Brito

Produção: Débora Brito e Flávia Lima

Imagens: Sigmar Gonçalves

Auxiliar técnico: Edivan Nascimento

Edição de texto: Anna Karina de Carvalho e Flávia Lima

Edição de imagem e finalização: Henrique Correa

Arte: André Maciel e Dinho Rodrigues

História e histórias: produção do conhecimento histórico e o combate ao preconceito.

Monalisa Pavonne Oliveira.

Fonte: Inclusive: inclusão e cidadania (http://www.inclusive.org.br/wpcontent/uploads/2010/12/%C3%81frica.jpg)

Em 2018 celebramos 130 anos da abolição da escravidão no Brasil e 15 anos da lei 10.639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História da África e afrodescendentes, nas disciplinas de História, Artes e Literatura.

No ano de 2017 e 2018, foram veiculadas duas notícias que nos fazem repensar em âmbito nacional e internacional o quanto avançamos com relação ao estudo da História e o quanto nos falta avançar, e a inclusão de diferentes perspectivas e histórias no estudo da História.

A primeira notícia, publicada pela BBC Portugal na sua página na internet, “Ensino de História em Portugal perpetua mito do ‘bom colonizador’ e banaliza escravidão, diz pesquisadora” (BARRUCHO, 2017), a matéria discute como é abordada a escravidão na colônia portuguesa na América a partir dos livros didáticos lusitanos. Apesar dos tradicionais cursos de História em nível de graduação, pós-graduação e dos grupos de pesquisa muito respeitados, há a persistência do “mito da democracia racial” no âmbito da Educação Básica, de que o português seria uma bom colonizador, e que seria melhor ser escravo no Brasil do que na América inglesa ou espanhola, por exemplo.

A matéria que aborda a investigação da pesquisadora portuguesa Marta Araújo do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, a partir da análise de como os cinco livros didáticos de história mais vendidos em Portugal, apresentam e trabalham a temática da escravidão nas colônias portuguesas, em especial o Brasil. Estas publicações são direcionadas aos adolescentes de 12 a 14 anos de idade do chamado 3º Ciclo do ensino Básico, que compreende do 7º ao 9º ano.

Nessa direção, a pesquisa realizada entre os anos de 2008 e 2012 apontou para uma visão romantizada da colonização, da escravidão, do tráfico e do choque entre as diversas culturas. Unindo essas quatro temáticas de maneira amena, e, de certo modo, até mesmo pueril, a colonização portuguesa teria cumprido sua missão civilizadora de povos não civilizados, sejam eles ameríndios ou africanos. O tráfico, nesse ínterim, representaria uma migração apenas, e não um resultado de razias e guerras perpetradas para a retroalimentação do comércio de cativos nos portos africanos. Finalmente, o encontro entre as culturas culminaria na miscigenação, que funcionou como esteio para o “mito da democracia racial”, e a crença na passividade e harmonia reinante entre os habitantes da América portuguesa, e o português como bom colonizador.

A partir dessa perspectiva romantizada e rasa, temáticas como as inúmeras formas de resistência e luta escrava não são abordadas. Nos livros didáticos analisados, não há referência a Revolução do Haiti, conflito que desembocou na independência do país levada a cabo por negros libertos e escravos; e no caso do Brasil, os quilombos são colocados como “locais onde os negros dançavam dias de festa”. Em outros termos, as pessoas não são encaradas como sujeitos históricos, e em última análise seriam incapazes de lutarem por sua liberdade.

A colonização portuguesa é vista, portanto, como civilizadora, e em comparação com os colonizadores espanhóis e ingleses, os portugueses seriam benevolentes e menos violentos. Essa percepção está calcada nas análises de Gilberto Freyre expostas em Casa Grande e Senzala, obra que foi bem recebida pela ditadura salazarista em Portugal (1933-1974). Este ensaio exalta a capacidade do português de se adaptar a diferentes espaços e climas, além de estabelecer contatos próximos, inclusive afetivo com as inúmeras comunidades e povos que habitavam os espaços que foram colonizados, ou os povos que fizeram parte da diáspora compulsória, no caso de cativos africanos, engendrando um novo grupo social resultado da miscigenação do português com africanos ou ameríndios.

O contato entre portugueses e outros povos, no que poderíamos chamar de “missão civilizadora”, se desdobra atualmente, em uma medida que insiste na persistência do gênio desbravador português, e na visão eurocêntrica do mundo: o Museu das Descobertas, sediado em Lisboa. A construção do museu fazia parte da campanha eleitoral de Fernando Medina, eleito presidente da Câmara Municipal de Lisboa. Tal proposta causou reações diversas em âmbito nacional e internacional, dentre elas uma missiva de repúdio subscrita por diversos pesquisadores e inúmeras universidades no mundo.

A proposta eurocêntrica trata os habitantes dos locais da América, África e Ásia ora desconhecidos e, posteriormente, “descobertos” pelos portugueses, como objetos da ação colonizadora e civilizadora. Ou seja, em que medida o nome do museu pode representar uma perspectiva de como será organizada a proposta? Após décadas de pesquisa e a preocupação de pensar as pessoas como agentes históricos, toda a documentação compulsada e analisada por anos em diferentes universidades do mundo acerca do período moderno, ainda nos deparamos com iniciativas como esta.

Sobre a criação do museu denominado como Museu das Descobertas,  a professora Ângela Barreto Xavier da Universidade de Lisboa, e goesa de nascimento, fez uma análise profunda do que isso poderia significar, além de tantos outros significados, a ocultação da experiência multilateral do contato, que na maior partes das vezes, foi conflituoso, apresentando uma perspectiva unilateral, pois “excluem as interações cotidianas entre sociedades e culturas que se desconheciam mutuamente, e naturalmente os efeitos das relações assim estabelecidas, incluindo a guerra, a escravidão, o racismo, a discriminação” (XAVIER, 2018). A historiadora, para além de chamar a atenção para a utilização de uma palavra preconceituosa e eurocêntrica em seu artigo, lança luz para importância do diálogo como os pesquisadores que desenvolvem investigações e compõem renomados grupos de pesquisa acerca da expansão portuguesa.

Então, qual a conexão da discussão da produção de livros didáticos de História em Portugal e a proposta da fundação do Museu das Descobertas, poderíamos fazer com o Ensino de História no Brasil? Onde também avançamos, aprofundamos e sofisticamos nossas análises e pesquisas em História, principalmente pela expansão do número de cursos de pós-graduação stricto sensu em todo o país, que possibilitou o estudo de inúmeras regiões e a consulta de acervos documentais inéditos, além de propor novas questões a documentos já conhecidos.

Nesses novos estudos inserem-se com maior ênfase na produção historiográfica relativa ao Ensino de História nas suas mais variadas temáticas como: recursos didáticos, metodologia, políticas públicas, currículo, história da educação e ensino de história, etc. A reflexão entorno do Ensino de História, deve-se também, somado à pós-graduação acadêmica, aos mestrados profissionais, em grande medida, voltados para professores que se encontram na ativa, ao desenvolvimento de métodos e materiais de ensino/ aprendizagem, a elaboração de diagnósticos e o levantamento propostas para o ensino.

No bojo das conquistas relacionadas ao Ensino de História consoantes as dos movimentos sociais, temos as leis 10.639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História da África e afrodescendentes, e a alteração desta lei com a inclusão da História dos Povos Indígenas no Brasil, através da lei 11.645/2008.  As leis estabelecem que estas temáticas são obrigatórias especialmente nas disciplinas de História, Artes e Literatura.

Porém, em 2017 após a Reforma do Ensino Médio empreendida pelo governo de Michel Temer, foi anunciado que as disciplinas História e Geografia não fariam parte do rol das disciplinas obrigatórias do Ensino Médio, mas seriam eletivas. Essa medida, desconsidera todos os avanços em análise, pesquisa e produção da última década, desprezando, inclusive, os milhares de mestres e doutores formados nas duas áreas; e, em última instância, retira dos estudantes o direito de estudar história, fundamental para a compreensão dos assuntos tratados nas disciplinas de Filosofia e Sociologia que fazem parte das obrigatórias. No portal do Ministério da Educação, na seção “Novo Ensino Médio – Dúvidas”, encontramos o seguinte esclarecimento:

9) Como fica educação física, artes, sociologia e filosofia? E língua portuguesa e matemática?

A proposta prevê que serão obrigatórios os estudos e práticas de filosofia, sociologia, educação física e artes no ensino médio. Língua portuguesa e matemática são disciplinas obrigatórias nos três anos de ensino médio independente da área de aprofundamento que o estudante escolher (PORTAL MEC, 2018).

 

A disciplina História faz parte da área eletiva “IV – ciências humanas e sociais aplicadas”, ou seja, uma das principais disciplinas responsáveis pelo desenvolvimento da criticidade e a construção de uma sociedade que prime pela cidadania, tornar-se-á uma disciplina eletiva. É ponto pacífico que a maior parte das escolas não terão condições de ofertar plenamente todas as disciplinas eletivas que nortearão os itinerários formativos, como bem expôs o próprio Presidente Michel Temer, quando assinou a Medida Provisória da Reforma do Ensino, no seu discurso na cerimônia de lançamento do Novo Ensino Médio no dia 22/09/2016, transmitida pela NBR,  que quando jovem teve que se mudar de cidade para cursar o itinerário com o qual se identificava. Fica a pergunta: quantos jovens poderão mudar de cidade, ou mesmo de escola, para cursar o itinerário que mais se alinhe aos seus anseios? Vale ressaltar que no dia 13/12/2016 foi aprovada no Senado a Emenda Constitucional 94, conhecida também como PEC do Teto dos Gastos Públicos, que impõe por 20 anos o congelamento dos investimentos da união em diversos setores, como a saúde e educação.

Desse modo, o direito de estudar História, e a História dos povos afrodescendentes e indígenas, está sendo cerceado. Somado aos cursos de pós-graduação e a produção de dissertações e teses, houve um significativo incremento no volume e qualidade dos materiais didáticos, bem como no número de profissionais formados e qualificados para atuarem nessas disciplinas.

Voltemos à discussão dos livros didáticos, observamos que em Portugal há uma defasagem entre a produção historiográfica recente e a sua em introdução em alguns livros didáticos, o que leva, por exemplo, à perpetuação de preconceitos e estereótipos que não permitem um estudo crítico e aprofundado da História. No nosso país, a partir da avaliação dos livros didáticos feita por profissionais da área, é possível que a presença desses materiais eivados de preconceitos não sejam distribuídos, e, que em alguma medida, entre os materiais que são aprovados se reflita sobre os preconceitos e estereótipos, proporcionando sua desconstrução e desnaturalização.

Os livros didáticos a partir do final da década de 1990, ainda no contexto de redemocratização pós-ditadura militar, têm como critérios de avaliação dos manuais didáticos pelo Programa Nacional do Livro Didático, programa instituído em 1985, o controle com relação à valores que reproduzam a discriminação e estereótipos (SIMAN; SILVA, 2009), principalmente aqueles cristalizados com relação à mulheres, negros e indígenas, contribuindo assim para a construção da cidadania.

No que concerne aos aspectos técnicos, a avalição verifica itens como: existência de erros de informação, desatualizações graves, veiculação de preconceitos de gênero, condição social ou etnia, assim como, quaisquer formas de proselitismo, e averigua se há discrepâncias e incoerências metodológicas graves entre a proposta explicitada e aquilo que foi efetivamente realizado ao longo da obra. Os livros além de se adequarem aos quesitos colocados, devem se apresentar em coleções, demonstrando uma continuidade da proposta em todo o segmento ao qual se propõem. Em outros termos, os livros não são apresentados para apenas um ano especificamente (MIRANDA; LUCA, 2004).

Luca e Miranda (2004) a partir das suas experiências enquanto membros da Comissão Técnica do MEC e da Coordenação da Área de História para avaliação do livros, sinalizam que apesar do que se pensa comumente, e a despeito a imposição de quesitos para publicação e distribuição de livros didáticos, observa-se que não há uma homogeneidade na produção desse material. Pelo contrário, percebe-se  uma enorme variabilidade de perspectivas metodológicas, temáticas, recortes e possibilidades pedagógicas.

Não obstante, os livros didáticos tragam problemas de diversas naturezas, como o desequilíbrio com relação à atenção dispensada aos temas, há uma tentativa de não se corroborar preconceitos e estereótipos, também presentes no senso comum. Por um lado, isso não quer dizer, que questões atinentes à escravidão e colonização portuguesa estejam contempladas suficientemente nas obras didáticas. Por outro lado, a ocorrência de abordagens que não condizem com a produção historiográfica acadêmica e carregadas de preconceitos, são em alguma medida, combatidas.

Os avanços nos estudos relacionados ao estudo da História e do Ensino de História, vêm se refletindo nas temáticas e abordagens das pesquisas, entre elas o fato de considerar os mais diversos partícipes da história como agentes históricos, desde os grandes personagens às pessoas comuns, inclusive quando tratamos da História da África e afrodescentes e povos indígenas. Retornemos, então, à questão da construção do “Museu das Descobertas” em Lisboa. Partindo da premissa de que todos são agentes históricos, seja um rei ou um escravo, pensar em um museu que expresse uma visão unilateral, que pense o outro como um ser que passa a existir a partir do contato com o desbravador português é desconsiderar a premissa de se pensar os seres humanos como agentes históricos.

Embora as notícias que utilizei para iniciar o texto não sejam relativas à disciplina História no Brasil e não nos digam respeito diretamente, devemos questionar os estereótipos que nos impõem. Atualmente, temos pesquisas e pesquisadores de peso que podem contribuir nesses questionamentos. Desse modo, reafirma-se a necessidade do Ensino de História como disciplina obrigatória no Ensino Médio, e importância de leis como 10.639/2003 e 11.645/2008 para que continuemos avançando nas investigações e na construção de uma cultura de tolerância e respeito. Apenas com conhecimento e pesquisa combatemos estereótipos e preconceitos, dando visibilidade a história de povos e grupos sociais anteriormente negligenciados.

Nesse cenário, novos desafios se colocam: como preparar profissionais que atuem nesse sentido nas escolas? Como estimular a produção historiográfica nessa direção? O que temos a nossa disposição atualmente para iniciarmos os trabalhos?

Hoje em dia, como ressaltei, há uma pujante produção elaborada nacionalmente, além das inúmeras obras produzidas na África, Europa e Estados Unidos, dentre outros locais. Para ilustrar, cito a História Geral da África, publicada pela UNESCO, disponível digitalmente e de acesso gratuito; obra que conta com a colaboração de intelectuais de diversas nacionalidades. No que tange à escravidão, temos o página na internet Slave Voyages, produzida a partir da contribuição de pesquisadores sediados em diferentes países com os dados e a documentação compulsada em suas investigações.

No entanto, a sensibilidade para estudar ou conhecer a temática da História da África e afrodescentes no Brasil, apesar do imenso apelo manifesto em redes sociais, na literatura, no cinema, na TV, etc., ou através das questões colocadas por movimentos sociais; a sociedade, de modo geral, ainda tem suas representações sociais circunscrita a estereótipos, e alinhada às noções como os expostos pelas notícias da BBC sobre os livros didáticos portugueses, das pessoas negras como passivas, e dos europeus como centro da civilização.

O pensamento e a consciência histórica não são formados apenas nas escolas, inclusive quando se entra na escola há um conhecimento histórico previamente formado pelas representações sociais dos sujeitos, que participam de diferentes instâncias da sociedade, como: pela família, religião, meios de comunicação, dentre outros. Esse conhecimento prévio informal, que se conjugará com o conhecimento formal instituído pela escola, pode tornar-se um momento de reflexão e autorreflexão, porque é perpassado por crenças e paixões, que devem ser respeitadas, porém jamais encaradas como naturais, mas construídas assim como a forma de se pensar a História.

Sendo assim, nossa disciplina se insere numa necessidade social e política, de construção da cidadania. A construção da cidadania e de uma cultura de tolerância e respeito passa pelo conhecimento e compreensão da nossa História, e os diferentes agentes que a compuseram. Nessa direção, pensar a constituição da nossa disciplina no âmbito escolar e acadêmico deve abranger pensar e estudar no mesmo nível as diversas histórias que constituíram a história da sociedade brasileira, ou seja, colocarmos no mesmo patamar História dos países europeus e da África e povos indígenas, por exemplo.

Essa é uma tarefa árdua, porque nós mesmos na academia não temos esse preceito talvez como realidade ou mesmo meta, ainda hierarquizamos as histórias. Portanto, levando em consideração que o conhecimento histórico e a consciência histórica são formados em diferentes espaços e meios que extrapolam os muros da escolas e os materiais didáticos, e se nós ainda dentro do âmbito escolar ou acadêmico estamos engatinhando com relação a des-hierarquização das histórias, como poderíamos fazer intervenções significativas e atuar de forma mais ativa em outros espaços de construção do conhecimento histórico, estimulando a desnaturalização e o questionando as situações, como por exemplo: a fundação de um “Museu das Descobertas”?

 

Referências Bibliográficas

BARRUCHO, Luis. Ensino de História em Portugal perpetua o mito do ‘bom colonizador’ e banaliza escravidão, diz pesquisadora”. In: BBC Brasil em Londres, 31 de julho de 2017. (Disponível https://www.bbc.com/portuguese/internacional-40735234 , acesso 10/06/2018);

CERRI, Luis Fernando. História e Consciência Histórica. Rio de Janeiro: FGV, 2011.

FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala. São Paulo: Record, 2001.

LUCA; MIRANDA. O livro didático de história hoje: um panorama a partir do PNLD. In: Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 24, nº 48, p. 123-144, 2004.

Ministério da Educação (disponível http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=40361#nem_09, acesso 29/06/2018).

Presidente Temer sanciona Medida Provisória do Novo Ensino Mério (disponível em https://www.youtube.com/watch?v=9ahr3v-7DDo, acesso 29/06/2018).

SIMAN, Lana Mara de Castro; SILVA, Marco Antônio. Livro Didático: um objeto de interesse público. In: Web Artigos, julho de 2009. (Disponível em http://professormarcosilva.com.br/arquivos/artigos/Livro%20didatico%20de%20Historia%20-%20um%20objeto%20de%20interesse%20publico.pdf, acesso em 10/06/2018).

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XAVIER, Ângela Barreto. “Descobertas”: uma palavra pequena. In: Público PT, 08 de maio de 2018 (Disponível https://www.publico.pt/2018/05/08/culturaipsilon/opiniao/descobertas-uma-palavra-pequena-1829112, acesso 10/06/2018).