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Author: Márcia Carneiro

Visto de costas: A antítese visual de Malick Sidibé

Visto de costas: A antítese visual de Malick Sidibé

por Allef Loureiro   

Artista Visual e Historiador. 

Bolsista PIBID/CAPES no Projeto “História e Memórias de Campos dos Goytacazes”, coordenado por Marcia Carneiro – Departamento de História do Instituto de Ciências da Sociedade  Desenvolvimento Regional
Universidade Federal Fluminense

  Introdução

“Existem estruturas que historicamente reivindicaram, apropriaram-se, restringiram-se e controlou o acesso, a difusão, a circulação e a representação da arte africana, de Londres, Paris a Zurique, que também afetaram a fotografia africana. Então, como lidamos com questões de representação, autoimagem e liberdade artística quando essas iniciativas são combatidas por imperativos econômicos mais fortes, e quando contingências de controle social e epistemológico são feitas para influenciar a influência do poder e do acesso? A resposta no momento é que há pouco que pode ser feito até que a importância acadêmica e histórica desses materiais seja tornados públicos.”  (ENWEZOR, Okwui; ZAYA, Octavio; 1996; 22)

É evidente que na sociedade contemporânea a linguagem visual expandiu-se de forma que demandou novas premissas para o trabalho do historiador. A hegemonia visual ocidental, relativamente nova, paradoxalmente, nos impõe o sentido para construir novos processos de análise de modo compreender realidades históricas e sociais de determinados períodos. A abrangência globalizante faz o Ocidente enfrentar o seu inverso e diante da expansão econômica e cultural que impõe modelos, estes lhes retornam por outras vias que a Epistemologia ocidental não reconhece. Assim, diante da revolução industrial e consequentemente da evolução da técnica fotográfica, fomos postos sob uma reavaliação acerca das fontes e necessariamente seu impacto nas outras narrativas históricas, as que o Ocidente tentou dominar, mas que lhe virou as costas, se colocando de frente para a África.

As revisões exigem que a relação do historiador com a fonte visual, além de urgente, seja profunda e cautelosa. Nesse caso, a demanda nos faz alimentar questões pertinentes no que diz respeito a análise de imagem e o uso desse tipo de fonte para compreensão de dinâmicas e construções de narrativas e epistemologias, sem o essencialismo equivocado de que imagens são meras e verdadeiras aparências do real e principalmente enfatizando a produção visual como um instrumento que contribui para construção de sentidos sociais e contém um locus específico de produção.

O novo caminho historiográfico que se abre para as mentalidades e amplia o conceito de história social, nos permite expandir o processo de construção do conhecimento histórico levando nossa atenção para os documentos que anteriormente foram ignorados e que fazem parte de um enredo na construção de regimes estéticos e sensíveis. Dentro do trabalho que se apresenta, o intuito é, através da série fotográfica intitulada Vues de dos de Malick Sidibé intercalar teorias possíveis para o estudo das narrativas visuais iniciadas a partir do século XX no norte da África. A partir disso, pretende-se fazer uma análise que possibilite a compreensão ampla do que poderia ser reconhecido como uma antítese visual às fotografias produzidas dentro do contexto colonial e principalmente propor uma formação do olhar, para compreensão dos sentidos ideológicos implícitos ao processo de descolonização dentro da intertextualidade da leitura de imagem, que também atravessa o campo sensível da historicidade.

Malick Sidibe foi um fotógrafo nascido no interior do Mali, que se mudou para capital (Bamako) e descobriu a fotografia através da ascensão dos estúdios fotográficos na cidade de Bamako ainda quando Mali era uma colônia francesa. Abriu seu próprio estúdio em 1962 e a partir disso começa seu processo artístico com as visitas de pessoas comuns que buscavam nos retratos a capacidade da autorepresentação. As fotografias que precedem o movimento de independência se apresentavam até então dentro de uma perspectiva do homem europeu, que pela burocratização da vida cotidiana legitimou processos de expansão territorial e configurou uma representação cartesiana do indivíduo colonizado. Assim a fotografia foi introduzida: imagens para documentos ou em um padrão de “cartão postal” sempre exorbitantemente exótico ou constantemente ligados a estereótipos de unicidade do continente Africano.

A medida que a fotografia se expande no continente, os estúdios tornam-se cada vez mais comuns nas cidades e o Mali torna-se o centro de referência visual para Malick. Sidibé. É indispensável pensarmos a necessidade atual de se entender os processos narrativos que não se reduzem apenas ao textual e que contradizem as profundidades dos retratos normativos do período colonial que imobilizam as subjetividades e sensibilidades do corpo colonizado. Segundo Rowland Abiodun, pesquisador de arte africana, Malick é o narrador visual do Mali e de seu processo de independência. Estudar atentamente suas produções fotográficas é ir também na sua própria experiência de vida como um indivíduo que desmistifica e apresenta um Mali transitório, novo, vivo, mutante e revolucionário. Segundo Boris Kossoy (1941), o fotógrafo age como filtro cultural diante de suas produções e nessa perspectiva Malick conduz um olhar atento para os movimentos artísticos potentes iniciados na década de 60 que incidem com os debates acerca dos movimentos de descolonização política e cultural da África.

Assim, o que nos importa investigar é como uma análise histórica-semiótica (MAUAD, 2008) das fontes visuais deixadas pela produção de Malick Sidibé pode nos possibilitar uma visão ampliada do processo de independência do Mali, e fundamentalmente como sua série fotográfica “Visto de costas” contribui como uma antítese visual aos movimentos imperialistas do circuito cultural da fotografia no século XX e por conseguinte a negação as visões universalista de uma África muito mais complexa do que se tem apresentado.

Narrativas visuais, portanto, têm sido construídas como dobraduras e partilhamentos ideológicos. A imagem em si tornou-se elemento convencional nos suportes de representação social desde a Antiguidade com técnicas que vem sendo desenvolvidas até o momento.   Com a invenção do mecanismo fotográfico em 1830, essa tangente se intensifica na experiência moderna pós revolução industrial da produção de imagens em série.  A fotografia se torna um instrumento determinante dentro do conjunto de tensões e dinâmicas no mundo a partir do século XIX.

Na história da arte ocidental, é possível delinearmos seu uso e propagação dentro do contexto expansionista do colonialismo europeu, motivados pelo poder do controle através da captura . Além de determinar status social e configurar representações sociais ideias para as elites, a tecnologia fotográfica chegou nos espaços coloniais através dos processos de burocratização da vida social ou como elemento categorizador e etnográfico, sob um prisma cartesiano unificador dos viajantes e estudiosos da Europa.

A experiência colonial africana, desse modo, é envolvida pela presença massiva de fotógrafos ligados ao referencial estético da construção de um sentido privilegiado, que possibilita a criação de narrativas visuais que não dialogam com as subjetividades do corpo capturado e exclui a mobilidade possível dentro do ato fotográfico. Essa dimensão social da fotografia no período colonial e suas nuances serão mais bem trabalhadas ao longo deste trabalho. A partir desse paradigma, esse artigo intui a necessidade de uma revisão de caráter teórico-epistemológico que investiga os processos de independência africana que relutam com a onipresença das vertentes euro-centradas de análise conjuntural da África Moderna.

Trabalharemos com os conceitos de superfície e profundidade fotográfica, que é mais bem elaborado no trabalho de Christopher Pinney e Olu Oguibe (1996), em que são colocadas as perspectivas analíticas possíveis das produções visuais relacionadas a experiência pós-colonial e como isso repercute dentro dos movimentos de resistência frente ao contexto constante de uma colonialidade estética, tanto política quanto cultural, assim como também traremos as contribuições da historiadora Ana Maria Mauad ao se referir ao processo de análise de imagens e a necessidade de um viés transdisciplinar para tal.

  • Fotografia e História

A historiografia hoje está aberta a campos que anteriormente foram desimportantes para a construção do conhecimento, como o da linguagem visual. Ao se referir as fotografias, mais precisamente, é fundamental entendermos atualmente sua função social e suas formas de circulação. Ela, portanto, é um documento que remete a construção de memórias e que possibilita também a compreensão das dimensões sociais entrelaçadas ao seu momento de criação.

Nesse sentido, é preciso estabelecer um paralelo entre os métodos estabelecidos pela historiografia clássica e o que seria posteriormente chamada de Nova História, pois é a partir desse esquema de transformações metodológicas que o documento fotográfico assume um outro papel. No viés clássico, o pesquisador se relacionava com as fontes através de um recorte mínimo, em que era reduzido ao contato com documentos oficiais que pudessem condensar determinados fatos históricos dentro dos processos de construção de suas narrativas positivistas, sendo as imagens apenas ilustração do texto.

Por outro lado, a nova história emerge das expansões metodológicas, possibilitando o trabalho transdisciplinar com uso das fontes fotográficas. Assim, a iconografia fotográfica se expressa como campo importante com os debates orientados pela escola dos Annales, no início do século XX, momento em que há uma revisão metodológica, e o conceito de documento/monumento se expande, mais especificamente pelas contribuições trazidas por Le Goff. Essa nova corrente viabiliza a relação entre história e imagem de forma que busca-se amenizar as superficialidades analíticas e lacunas não preenchidas pela experiência clássica da historiografia.

Trabalhando a partir dessa perspectiva, o trabalho historiográfico ao se referir as mensagens visuais, atualmente demanda uma postura interdisciplinar, na qual interage com outros ramos das ciências humanas, desde a sociologia até a mais sua mais recente parceira, a semiótica. Assim, como bem aponta Umberto Eco as imagens e as palavras são campos autônomos que se entrelaçam na construção de uma mensagem e que podem ser estudadas a partir de uma abordagem histórico-semiótica, na qual o objetivo se encontra “no estudo dos fenômenos sociais sujeitos a mutações e reestruturações” (ECO, 1980; 22)

Na intenção de trazer à tona o debate acerca das intenções ideológicas das representações e dos sentidos sociais produzidos dentro do campo da fotografia colonial e pós colonial, entende-se necessariamente a importância do não-idealismo do estudo das fontes históricas, mas pelo contrário, identificar nesse processo de agenciamento da imagem um lugar passível de construção de narrativas contraditórias cujos interesses podem ser traçados se demarcarmos as tensões e os interesses dos agentes históricos desse campo com o auxílio da prática e da teoria da semiótica. Ainda Segundo Umberto Eco,

“A semiótica deve definir o sujeito da semiose através de categorias semióticas. A semiótica possui o seu sujeito (no duplo sentido, argumento e protagonista): a semiose. A semiose é o processo pelo qual os indivíduos empíricos comunicam, e os processos de comunicação são tornados possíveis pelos sistemas de significação (códigos) […] Se se aceita criticamente seu limite metodológico, a semiótica escoado do risco idealista. Em vez disso, inverte-o: reconhece como sujeito verificável único do seu discurso a existência social do universo da significação, tal como ela é exibida pela verificabilidade física dos interpretantes, que são, e deve-se insistir nesse ponto pela última vez, expressões materiais. (ECO, 1980; 257-258)

  • Fotografia colonial e as narrativas hegemônicas

Ao falar sobre fotografia africana é essencial pontuarmos os processos de rupturas e continuidades que precedem sua independência e estão ligadas as noções de identidade desse período. A intransigente predominância do cientificismo cartesiano europeu até o fim do século XX demarcou um território construído sob uma ótica mitológica (BARTHES, 1984) visual pela qual os antropólogos e estudiosos do século XIX codificaram e universalizaram o corpo colonizado de acordo com seus ímpetos voyeurísticos pelo exótico africano.

Dessa forma, a violência exploratória das políticas expansionistas violou não só fisicamente o espaço canonizado como posse, mas também as narrativas visuais e os partilhamentos sensíveis da experiência africana com a modernidade. Nesse sentido, a história da arte ocidental imbrica padrões de interpretação e produção complacentes com suas demandas de domínio, que estão necessariamente relacionadas com as visões estereotipadas que são comercializadas na Europa nesse período.

A especificidade dos interesses dos agentes da colonização durante o processo de conquista da África resultou na condenação de qualquer autoimagem africana na comunidade cientifica e intelectual dos viajantes europeus. Segundo Cheihh Anta Diop, historiador senegalês, essa postura legitimou a criação da imagem do selvagem, que por outro lado, está atrelada ao domínio de um bom mestre que deve “domá-lo e guiá-lo”. Assim, as noções de identidades africana durante cem anos estivem submetidas as “ilusões da imaginação colonial” (Owui Enwezor e Octavio Zaya, 1999; pag 20)

A dominação territorial e o total controle das linguagens de auto representação do continente africano permitiu que a colonização visual fosse também possível a partir de um sistema de burocratização da vida social dentro das colônias e dos interesses de entretenimento do imaginário Ocidental. Ainda que no início dos anos 20 do século seguinte os movimentos de resistência contra a hegemonia europeia tenham surgido fortemente, com algumas nações conquistando a independência, esse trabalho busca entender o processo pelo qual as ficções de representação da produção fotográfica africana ainda é difundida pela presença evidente de um regime escópico cuja centralidade está nos parâmetros colonizadores da perspectiva europeia, da mesma forma que resulta em uma busca por encontrar nesse mesmo conjunto de signos  a antítese dessa unicidade a partir da experiência do fotógrafo Malick Sidibé e sua produção artística no período pós-colonial.

A concepção do mundo como imagem nos impõe questões pertinentes acerca da ontologia do ato fotográfico e sua relação com a História africana. Com mais de um século de existência, a técnica permitiu a emissão de numerosas representações imagéticas de identidade e memória. Suas funções foram de naturezas diversas e por isso, a medida que nos relacionamos com as fontes fotográficas temos que cautelosamente entender seu processo de progressão. Nesse sentido, é necessário evidenciar no caso da experiência africana colonial a fotografia como uma ferramenta privilegiada de documentação europeia através de um espaço negociado da visão (BLEACH) em que subjuga o Outro por meios convencionalizados na sociedade colonial. O instrumento fotográfico, quando nos referimos a África, é nesse sentido um artefato de ficcionalização marcado pelo poder da propriedade e que na maioria das vezes distorceu a dinâmica cultural de todo continente.

A lente etnográfica, como bem aponta Octavio Zaya, é instaurada pela objetiva intenção do inquérito científico cujo papel dentro dos espaços coloniais do século XIX era a submissão do sujeito frente as divagações e representações racistas das luxúrias e benevolências europeia. O cientificismo deu origem ao diagnóstico corporal do sujeito colonizado, orientado sob noções de julgamentos físicos. A fotografia nesse espaço era usada como aparato cientifico para codificar a partir do seu mecanismo uma verdade sobre esses corpos e submete-los a documentação (KOSSOY) comprobatória desses estudos.

“Nos estudos do século XIX, os sujeitos podiam ser submetidos a todos os tipos de aparelhos bizarros, a fim de exibir e quantificar seus gestalts codificados. A fisionomia revelou o corpo como um avatar contendo conhecimento disponível apenas para a ciência, que poderia ser documentado como verdade probatória pelo mecanismo analítico da fotografia. A fotografia antropométrica foi particularmente útil neste exercício, porque ao fornecer medições, supostamente deu interpretações e registros “objetivos”. do corpo como um espécime ou tipo. Brian Street escreve que “o foco do século XIX nas características físicas e visuais da variedade cultural deu à fotografia um papel particular na ‘formação de um discurso particular de raça que estava localizado na conceituação do corpo como objeto de conhecimento antropológico”. A interpretação antropológica do corpo foi conceituada por meio de “fisionomia” – a crença de que os traços faciais e corporais indicam características mentais e morais específicas..” (Enwezor, Okwui; Zaya, Octavio; 1996)

Essa tradição da representação etnográfica visual da África cristaliza os meios pelos quais a técnica fotográfica foi inserida no continente e disseminou uma ideia deturpada das noções sobre identidade africana. Atrelada aos limites da ciência antropológica do século XIX, mais importante do que o sujeito, o que está em jogo é sua sistematização dentro de um campo de representação que aprisiona sua identidade e determina sua posição social de subalternidade. Embora a fotografia tenha se desenvolvido tão rápido no continente Africano quanto na Europa, com os primeiros registros no Egito em 1860, a utilização em massa praticada pelos Europeus gerou um apagamento generalizado nos trabalhos desenvolvidos pelos fotógrafos africanos.  Essa lacuna vem sendo reparada nos movimentos pós-independência pelos estudiosos da arte e história africana, que incorporam os trabalhos desses artistas como fontes determinantes para a compreensão da complexibilidade das identidades e representações no que tange aos ruídos deixados pelo colonialismo Europeu. Como bem pontua Okwui Enwezor, ao se referir ao processo de independência, “não foi um período de amnésia, tabula rasa e africanidade do recém-nascido, mas um tempo de ressurreição sociopolítica, reavaliação e transformação.” (1999; p.31)

Dado esse panorama, o século XIX, fundamentalmente a partir da revolução industrial, está atrelado ao hábito do registro documental através do mecanismo fotográfico. Como Boris Kossoy bem aponta em História e Fotografia, nasce nesse momento um novo formato dentro do campo do conhecimento. As fotografias embora sejam recortes de uma realidade fragmentada, são necessariamente o constructo de subjetividades contextuais intercaladas com as dinâmicas sociais dentro dos espaços de poder e que ditam estruturas de representação.

Segundo Edwards, ao se referir a estrutura filosófica da fotografia, “O ‘real’ ou o ‘natural’ ou ‘autêntico’, e os elementos selecionados para representar essa realidade, dependem do status dos objetos em causa no âmbito da classificação global do conhecimento e da representação ou desses objetos de uma forma que ser entendido como “real pelo espectador.” Considerando, portanto, os limites da ciência frenológica dos estudos ocidentais sob o continente africano, o caráter classificatório das produções fotográficas pelos agentes da colonização é determinado pelos seus agenciamentos exclusivamente racistas cujo objetivo era criar uma cartografia corporal da essência africana. Como bem aponta Nicolas Monti ao se referir aos interesses dos colonizadores,

“As autoridades que encomendaram e financiaram boa parte das primeiras campanhas fotográficas, ao que parece, estavam cientes do risco de ‘nativos’ se apossarem deste meio de expressão e usá-lo como um instrumento de subversão em mostrar as verdadeiras condições de seu povo.” (MONTI, Nicolas, 1987; 232)

Por isso, o que se denomina neste trabalho como predominantemente importante é a subversão da estética colonizadora do pensamento ocidental sobre as produções fotográficas de artistas africanos, propondo novos debates epistemológicos que conectam a resistência frente a colonialidade imperialista com o trabalho de Malick Sidibé. Com isso, na próxima sessão deste artigo será discutido como sua série fotográfica Vues de Dos pode ser vista a partir de um conjunto performativo/deformativo frente ao regime estético elaborado e calcado pela colonialidade ocidental.

  • A experiência pós-colonial e as fotografias de Malick Sidibé 

Nascido em 1936 em Soloba, no Sudão Francês (agora Mali), Malick Sidibé foi treinado em fabricação de joias. Depois de se formar em 1952 pela Escola Nacional de Artes de Bamako, foi trabalhar como aprendiz de Gege, um conhecido fotógrafo na capital, e em 1956 ele comprou sua primeira câmera, uma brownie. Sidibé abriu o Studio Malick em 1962. No início, se concentrou em fotografar assuntos industriais como construção de estradas e ferrovias. Mais tarde, voltou para as atividades e encontros sociais de jovens, ao contrário de seus mais populares colegas de Bamako, especializados em fotografar os banquetes, recepções e cerimônias da classe alta. Sidibé passou uma década registrando casamentos de jovens Malianos, festas, eventos esportivos e atividades de lazer. Suas fotografias foram apresentadas em várias exposições nacionais e internacionais dedicadas aos fotógrafos africanos mais célebres. Em 1995, a Fondation Cartier pour I’Art Contemporain, Paris, apresentou uma exposição do trabalho de Sidibé de 1962 a 1976. Sidibé viveu em Bamako até a data de sua morte, 14 de abril de 2016.

Seu último trabalho, intitulado “Visto de costas” em tradução livre, e ao qual é utilizado aqui para amparar o debate acerca das questões estéticas no campo da historicidade decolonial e das disputas em relação as dinâmicas visuais da modernidade é resultado de uma série de fotografias em que mulheres posam de costas a partir de 1999 até o ano 2005. É a partir dele que Malick se torna um fotografo expoente no pensamento da arte africana e que também coloca em cheque os próprios limites em relação a cultura mulçumana vigente.

Embora a tentativa de controle da ferramenta fotográfica nas colônias tenha sido constante, a partir da década de 30 do século 20 o movimento anticolonial gerou um novo espaço para o uso da fotografia dentro do continente africano. Dessa forma, a fotografia se tornou uma prática comum e a maioria dos fotógrafos africanos eram respeitados e tinham imensa credibilidade visto seu conhecimento geográfico e político das cidades, como foi o caso de Sidibé. Dessa forma, a fotografia foi inserida dentro das comunidades de formas distintas e peculiares, como é o exemplo das experiências ritualistas do uso das dupla-exposições nas cerimonias iorubas. Essas práticas poderiam resultar em um trabalho muito mais extenso e complexo no que tange a pesquisa das relações entre fotografia e ritual, mas aqui nos importa entender especificamente como a fotografia é instaurada como uma prática que independe das tradições europeias coercitivas da experiência colonial.

Nesse sentido, a fotografia e as teorias possíveis para uma historiografia da arte africana pós-colonial nos aponta para uma compreensão crítica da prática ocidental em relação as realidades subjetivas experienciadas na África. Na busca por uma intuitiva análise, fotógrafos como Fani-Kayode e Malick Sidibé despertam narrativas que rompem com as limitações de auto representação, criando um espaço de construção ligado a prática fotográfica anti-colonial. Nesse sentido, e ainda na hipótese levantada por Olu Oguibe, o que diferencia o ato fotográfico em África daquele cuja a teoria da imagem defende no campo cartesiano ocidental, é o fato de mais importante do que a mecânica, é o agenciamento do fotógrafo e sua preocupação na criação de um resultado que esteja muito mais ligado à superfície da imagem do que em sua profundidade, como elemento puramente realista. As imagens incorporadas aqui a seguir exemplificam isso a medida que rompem com a ideia etnográfica de converter o corpo em um objeto passível de domínio.

               

  Conferir: http://www.walthercollection.com/en/collection/artworks/vues-de-dos-back-view 

 

A resistência cultural frente as narrativas coloniais podem ser observadas dentro dos retratos construídos a partir do século XX também pelos trabalhos como os de Keita, Mama Casset, Malick Sidebé e outros fotógrafos, tanto diaspóricos quanto residentes na África. Embora muitos deles a essa altura ainda não se reconhecessem como artistas e nem diretamente ligados a uma narrativa contra hegemônica, a construção das suas imagens encontra-se no sentido oposto daquele etnográfico comumente vendido pela comunidade europeia e que diz muito sobre o fluxo africano de ressignificação de suas identidades desse período. Esses retratos apresentam uma relutância ao confinamento da ideia de uma história natural africana, baseada em um essencialismo que exclui as dinâmicas de uma África Moderna. Aqui, o que se encontra dentro dos conjunto de signos captado pela exposição fotográfica, é a interseção dos referenciais das noções de tradição e modernidade; referenciais que se cruzam na face complexa das sensibilidades africana desse período.

Nesses retratos não há apenas uma evidência do fluxo social e das transformações estruturais e ideológicos do período pós-colonial. É possível também observar um novo campo de negociação, cujas identidades individuais fogem das capsulas universalizantes dos fotógrafos europeus e se deparam com um novo esquema de narrativas visuais. A potência aberta a ambiguidades e a realidades possíveis dos retratos africanos a partir de 1940, portanto, está ligada a capacidade de não exclusivamente reproduzir o real, mas adentrar nesse espaço e reavalia-lo a partir de uma construção poética de um novo sujeito.

 

 

         Conferir: http://www.walthercollection.com/en/collection/artworks/vues-de-dos-back-view-1 

 

Na tentativa de encontrar outras medidas de interpretação sobre as tradições visuais locais do continente africano e mais especificamente na série fotográfica de Malick Sidibé, esse trabalho investiga como e fundamentalmente a partir de que meios essas mesmas tradições podem ser interpretadas de maneira que independem da razão ocidental cartesiana do mesmo modo que podem critica-las.

Rompendo com a clivagem universalista da concepção do mundo como um domínio de espaço-tempo, ou mais precisamente como o filósofo Merleau Ponty desenvolve, uma “espacialidade isotrópica homogênea”, ao se referir aos limites da prática colonial fotográfica, Christopher Pinney nos aponta que de sua oposição nasce o conceito de “superficismo” ou o que Olu Oguibe chama também de substancia da imagem. Dentro desse viés analítico, as práticas coloniais da fotografia etnográfica privilegiavam essencialmente a imposição espacial e geográfica do aprisionamento temporal em uma superfície imóvel, em que necessariamente codificava uma racionalidade colonial e exclui as singularidades culturais através das marcações de profundidade dentro dos arquétipos consumidos pelo voyerismo europeu. Essa racionalidade colonial, como já apontada na primeira sessão, também é melhor elaborada na teoria do historiador Martin Jay em “Regimes escópicos de la modernidad”.

Martin Jay embora não faça diretamente nenhuma relação com os trabalhos desenvolvidos em África acerca dos movimentos de decolonialidade dentro dos trabalhos fotográficos desenvolvidos pós-independência, pode nos favorecer um suporte a medida que aponta em seu ensaio os regimes escópicos da modernidade em relação as narrativas visuais desenvolvidas nesse contexto e por isso a melhor forma de entendermos essa questão seria identificarmos “os regimes estéticas da modernidade como um terreno de disputa e não um conjunto harmoniosamente integrado de práticas visuais” (JAY, 1993; 222)

A experiência pós-colonial e as fotografias de Malick, nesse sentido, nos revela uma preocupação maior com a construção de um referente que não necessariamente busca integrar o sujeito fotografado a uma profundidade narrativa dentro de um espaço-tempo determinante, na verdade o que se encontra é o oposto disso, como aponta Pinney, o que é essencial é a busca por

“[…] um domínio do “desnarrativizado”, efeitos de superfície “desperspectivados” que operam em uma zona de tatalidade muito diferente do ponto de vista desconectado defendido pelos primeiros praticantes europeus” (PINNEY, 2001; pg 7)

 

É oportuno nesse sentido o estabelecimento de um caminho na construção do conhecimento histórico que conecte a prática artística de fotógrafos como Malick Sidibé a possibilidade de conceituarmos o movimento de uma antítese ideológica crescente a partir do século XX, entendendo a histórica cultural como elemento chave nesse esquema e refletindo primordialmente sobre o papel performativo do corpo fotografado, que, evidentemente, dentro desse esquema de negociação dita um referente de negação as práticas colonizadoras do início da fotografia africana. Assim, a prática pós-colonial se situa em um espaço em que

 

“[…] não está preocupada em fixar corpos em tempos e lugares particulares; em vez disso, ela está preocupada com o corpo como uma superfície que é completamente mutável e móvel, capaz de se situar em qualquer tempo e espaço.”(PINNEY, 2001; 11)

 

                   Conferir: http://www.walthercollection.com/en/collection/artworks/vues-de-dos-back-view-9

Portanto, a série fotográfica trabalhada aqui neste artigo como subsidio para uma possível teoria da fotografia africana pós-colonial está diametralmente oposta da prática colonial uma vez que seu plano de fundo resiste aquele realismo situado nas fotografias imperialistas que buscavam situar o sujeito dentro de um esquema etnográfico. Ao fotografar mulheres de costas, Malick Sidibé mergulha dentro da substância da imagem performativa, em que, mais importante do que narrar a profundidade do registro, é criar uma superfície de auto representação cujas identidades estão ligadas a uma extra estética, a qual se desvincula da maneira documental que a fotografia foi inserida no continente africano. Nesse sentido,

“O pano de fundo resiste, subverte ou parodia a reivindicação realista da fotografia de várias formas… Nessas configurações pós-coloniais, panos de fundo fotográficos se tornam menos local de debates sobre a subjetividade colonial do que para… “experimentos com a modernidade”. Isto é, fora das técnicas taxonômicas e coercitivas dos observadores coloniais e do estado colonial, os panos de fundo tendem a se tornar parte de um diálogo mais complicado entre fotos posadas e práticas cotidianas.” (APPADURAI, 1997; 5)

Dessa forma, a negação do referente estético daquele propagado no início do século XIX pode ser encontrado nos estúdios de fotografia pós-independência no continente africano. E pra além disso, a própria cultura dos estúdios fotográficos se torna um lugar contra-realista em que as subjetividades são postas em construção dando um lugar a uma fotografia constituída mais pela preocupação em construir uma nova identidade pós-colonial do que limitar a relação ao simples fato do registro etnográfico. As fotografias deixam de ser estritamente elementos burocráticos que conectam o individuo a noção de sujeito instaurada pelas colônias europeias e passam a ter uma substância “mágica” dentro de uma relação íntima entre fotógrafo e fotografado que vai muito além da contenção mecânica.

Conferir: http://www.walthercollection.com/en/collection/artworks/vues-de-dos-back-view-2

 Conclusão

            Dentro do contexto acadêmico, artístico e principalmente das curadorias responsáveis por museus de arte moderna, o que se tem encontrado é uma crítica incisiva e necessária a presença massiva das teorias eurocentradas em relação aos regimes estéticos e epistemológicos da construção do conhecimento. Visto isso, mais do que apontar conclusões, esse trabalho é uma iniciativa afim fomentar um espaço de debate sobre a estética dos retratos africanos dentro da construção do conhecimento histórico pós-colonial e suas repercussões no que diz respeito a criticidade no que se refere ao estudo de tradições visuais independentes do pensamento colonial.

Ao apontar o trabalho de Malick Sidibé como fundamental nos estudos culturais das narrativas pós-coloniais africana, o que se propõe aqui é uma revisão epistemológica dentro do ceio acadêmico em que há uma presença ainda constante das teorias euro-centradas na compreensão da história da arte.

Nesse sentido, entender a historia da fotografia é fundamental para compreensão de como a colonialidade se firmou durante anos e ainda se perpetua com ferramentas que foram adentrando aos espaços coloniais afim de legitimar e comercializar a ideia de uma africanidade essencial, universalidade, exótica e passível de captura para fins de propagação de uma imagem selvagem em relação a história mundial que parte da concepção excludente da história Ocidental.

Assim, o trabalho de Malick Sidebé, Visto de Costas, é um marco dentro da tomada das estruturas de poder para propor uma crítica e uma negação ao Ocidente europeu em relação a prática historiográfica e artista que ainda corrompe as narrativas históricas que não se adequam aos esquemas da colonialidade imperialista.

 

 Bibliografia

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RANCIÈRE, Jacques. A Partilha do Sensível: Estética e política. São Paulo: EXO

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SONTAG, Susan. Sobre fotografia. Trad. Rubens Figueiredo.São Paulo: Companhia

  1. 1).

 

 

A fotografia no ensino de história: problemas e possibilidades para uma educação visual.

Da esquerda para direita: Rafael Peixoto – sentado; Wellington – em pé; Macapá – sentado; Tarcísio – sentado; Luiza – sentada; Jean – sentado; Gabô – em pé.

O Coletivo Cabeçada é um foto-coletivo criado como um laboratório de estudos da imagem fotográfica. Com as primeiras realizações no início do ano de 2017, a aliança se fortificou e reúne, atualmente, cerca de 20 integrantes. O grupo propõe debates, exposições e práticas fotográficas como rodas de conversa, cine-debates, projeções fotográficas, intervenções de rua, oficinas e saídas fotográficas.

A partir de encontros, há troca de informações, impressões e técnicas fotográficas. Através da reflexão e do diálogo, os integrantes aprofundam suas intenções fotográficas e produzem imagens, cada vez, mais expressivas e conscientes de suas possibilidades estéticas, assim como de seu papel social.

Aberto a novos integrantes e novas interações, o coletivo caminha na busca de criar oportunidade para novos olhares, na busca de registrar em imagem o espaço que habita, seu povo, suas caras. De cabeçada em cabeçada, segue a busca de em uma fotografia “colocar numa mesma linha, a cabeça, o olho e o coração”.

Lívia Nunes – Coletivo Cabeçada

 

“A fotografia no ensino de história: problemas e possibilidades para uma educação visual.”

Jean Victor Barreto Costa*; Luiz André Sandim Furtado**

A fotografia é um processo técnico popularizado e fortemente aperfeiçoado no séc. XIX, tendo vários agentes envolvidos em seu processo de evolução. O desenvolvimento da técnica fotográfica estimulou um amplo debate entre os intelectuais, estudiosos das artes e das ciências, sobre o processo de produção e reprodução da imagem fotográfica e suas implicações na arte; e sobre a forma como os sujeitos históricos interagem com esta técnica, de acordo com seus contextos culturais, temporais e espaciais.

Para compreendermos os problemas e possibilidades do uso da fotografia no processo de Ensino-Aprendizagem, é importante que retornemos aos discursos gerados em torno da técnica, compreendendo o seu desenvolvimento histórico como Teoria de conhecimento.

Dessa forma, abordaremos esses discursos na perspectiva do que Philippe Dubois nos apresenta em O ato fotográfico. Discutiremos ainda a questão da fotografia enquanto binômio “documento/monumento”, que abre possibilidades para debates que submetem a fotografia e as imagens a uma análise crítica e profunda na perspectiva da produção Historiográfica. A respeito da dimensão da fotografia enquanto arte, analisamos seu caráter informativo e abstrato que possibilita aprofundarmos as reflexões acerca da relação que o sujeito histórico desenvolve em seu tempo e espaço.

 O automatismo da gênese técnica e o discurso da mimese

A descoberta da fotografia se deu através da união de técnicas que se fundamentam na ótica e na Química: a “câmara escura portátil”, e “câmara clara (câmera lucida) ”.

A câmara escura tinha grandes dimensões e um furo com um jogo de lentes que se aperfeiçoaram para melhorar a nitidez da imagem, e possibilitava a entrada de luz gerando contato com o fundo da caixa, essa espécie de projeção abria espaço para transposição através da pintura. A câmara Clara era uma espécie de telescópio, com prismas nas extremidades, onde o pintor enquadrava seu objeto e produzia a pintura. Por mais que os processos se distingam, devemos nos deter ao fato do uso de intermédios óticos para a representação da imagem, dando ênfase para a capacidade de impressão por conta do fator químico,  mostrando a complexidade do processo de evolução da técnica fotográfica.

“Qualquer manual de história da fotografia apresenta sua invenção como resultado da conjunção de duas invenções preliminares e distintas: a primeira, puramente ótica (dispositivo de captação da imagem); a outra, essencialmente química, é a descoberta da sensibilização à luz de certas substâncias à base de sais de prata (dispositivo de inscrição automática).” (DUBOIS, Philippe. “O ato fotográfico”, p. 129, São Paulo, 2014)

Esse processo técnico era, para a mentalidade da época – séc. XIX, inovador e assustador. Uma imagem produzida “sem intervenção direta” do homem no trabalho de constituição da imagem, em comparação à pintura a qual o olho está em contato direto com o objeto e a mão maneja o pincel para produzir uma representação subjetiva da realidade. Em seu advento, a fotografia trouxe consigo a ideia de que a interferência humana na constituição da imagem não seria mais necessária, pois a produção fotográfica era dada como automática, ou seja, a interferência humana só se dava no momento de preparação dos químicos e escolha do objeto, dando assim uma automaticidade e como resultado do processo, a verossimilhança do mundo como resultado.
A aceitação estava dividida, enquanto haviam discursos pessimistas, muitos outros recebiam com otimismo a chegada da fotografia, fruto do desenvolvimento técnico acentuado pela revolução industrial e pela busca de uma objetividade da realidade pela ciência moderna. Apesar, das opiniões contrárias e a favor da técnica, ambos tinham a perspectiva da fotografia como “a imitação mais perfeita da realidade” (DUBOIS, Philippe, 2014: 27), interpretando-a como algo automático, neutro e objetivo. A partir desses debates, vemos os posicionamentos de intelectuais e artistas através de declarações dadas a jornais, através de cartas, como as declarações críticas de Baudelaire ao salón de 1859, elaborado pela Academia Nacional de Artes, mostrando sua perspectiva negativa sobre o avanço da fotografia e a suposta sobreposição a arte pictorialista.

“É preciso, então, que retorne ao seu verdadeiro dever, que é o de ser a serva das ciências e das artes, mas a mais humilde das servas, como a impressão e a estenografia, que não criaram nem suplantaram a literatura. Que ela enriqueça rapidamente o álbum do viajante edevolva aos seus olhos a precisão que faltava à sua memória, que ela ornamente a biblioteca do naturalista, amplie os animais microscópicos, ou, mesmo, apoie com algumas informações as hipóteses do astrónomo, seja enfim a secretária e o notário de quem que precise, na sua profissão, de uma absoluta precisão material, até aqui, tudo bem. Que ela salve do esquecimento as ruínas decadentes, os livros, as estampas e os manuscritos que o tempo devora, as coisas preciosas cuja forma irá desaparecer e que pedem um lugar no arquivo de nossa memória, e terá a nossa gratidão e será aplaudida. Mas se lhe for permitido usufruir o domínio do impalpável e do imaginário, de tudo aquilo que apenas tem valor porque o homem lhe acrescenta alma, então, desgraçados de nós! https://fotografiaeteoria.files.wordpress.com/2015/05/a-trachtenberg_p2_baudelaire.pdf)

Por outro lado, também ancorados na produção automática da fotografia, vemos discursos otimistas “que proclamam a libertação da arte pela fotografia. Esses discursos positivos de fato baseiam-se exatamente na mesma concepção de uma separação radical entre a arte, criação imaginaria que abriga sua própria finalidade, e a técnica fotográfica, instrumento fiel de reprodução do real” (DUBOIS, Philippe. “O ato fotográfico”, p. 27, São Paulo, 2014). Como o diálogo entre e Bazin e Picasso, Citado por Dubois, sobre a realidade automática objetiva da fotografia ao representar o objeto impresso e a arte.

“Quando você vê tudo o que é possível exprimir através da fotografia, descobre tudo o que não pode ficar por mais tempo no horizonte da representação pictural. Por que o artista continuaria a tratar de sujeitos que podem ser obtidos com tanta precisão pela objetiva de um aparelho de fotografia? Seria absurdo, não é? A fotografia chegou no momento certo para libertar a pintura de qualquer anedota, de qualquer literatura e até do sujeito. Em todo caso, um certo aspecto do sujeito hoje depende do campo da fotografia”

Essa concepção irrompeu o séc. XIX. Já com o caráter de documento científico e diferenciando-se da arte que traz consigo a personalidade do autor da imagem, a fotografia continua como mimese do mundo e técnica neutra, até meados do séc. XX, neste processo apresentam-se complexificações, como assinala Dubois. Pois, com a objetividade e progresso de tal impressão, outros elementos foram emergindo em torno do debate desse processo, surgindo assim um segundo discurso, “a fotografia como transformação do real”, onde a mimese fotográfica é colocada em questão, dando espaço para outros tipos de interpretação, onde não se isola a ideia de reprodução mimética da realidade, que seria neutra, tecnica e objetiva, abrindo espaço para que através do automatismo fotográfico se pudesse observar um caráter indiciário competente a fotografia em seu processo de captação da realidade, de congelamento e transmutação do mundo para uma realidade fotográfica, não descartando dessa forma o fator mimese, mas designando ênfase ao traço que a fotografia traz na sua constituição.

Com esse deslocamento na análise técnica da produção fotográfica, onde a mimese é contrariada e entendida como uma característica dentro do universo de produção da imagem fotográfica, o resultado não é ponto chave para entender a fotografia em sua gênese. Mas sim, seu processo de construção. Nessa mudança de perspectiva sobre a “psicologia da imagem”, como alerta André Bazin , a fotografia é representação (extensão) daquilo que ela apreende em seu universo, ou seja, uma realidade construída e inserida na imagem, nada mais é, que um declarante do objeto capturado e que agora se insere em um tempo paradoxal e é impresso no papel fotossensível, e não necessariamente, ela terá total semelhança com seu referente.

“Esta gênese automática subverteu radicalmente a psicologia da imagem. A objetividade da fotografia confere-lhe um poder de credibilidade ausente em qualquer obra pictórica. Sejam quais forem as objeções do nosso espírito crítico, somo obrigados a crer na existência do objeto representado, literalmente re-presentado, quer dizer, tornado presente no tempo e no espaço. A fotografia se beneficia de uma transferência de realidade da coisa para a sua reprodução. O desenho o mais fiel pode nos fornecer mais indícios acerca do modelo; jamais ele possuirá, a despeito do nosso espírito crítico, o poder irracional da fotografia, que nos arrebata a credulidade.” (André Bazin, “Ontologia da imagem fotográfica” in O cinema. Ensaios. Ed. Brasiliense, 1991, pp. 35).

Assegurados pela natureza automática, elemento que deu seguridade para que a ciência tivesse mais um instrumento de análise, como as fotografias produzidas por alguns dos exploradores na busca de atestar os seus descobrimentos, assim, usadas pela antropologia, a cartografia usada pela geografia, a fotografia e a história, etc. Consequentemente as questões sobre a verdade fotográfica fortaleceram-se, questionando seu processo de produção, seus códigos culturais, intencionalidades. Mudando de fato a perspectiva do que interessa no processo de produção fotográfica.

a fotografia oferece ao mundo uma imagem determinada ao mesmo tempo pelo ângulo de visão escolhido, por sua distância do objeto e pelo enquadramento, em seguida, reduz, por um lado, a tridimensionalidade do objeto a uma imagem bidimensional e , por outro, todo o campo das variações cromáticas a um contraste branco e preto: finalmente isola um ponto preciso do espa“ço-tempo e é puramente visual” (DUBOIS, Philippe. “O ato fotográfico”, p. 38, São Paulo, 2014)

Após o entendimento dicotômico que há entre realidade fotográfica e realidade do mundo. Outras analises se intensificam, constatando que a fotografia não é neutra, levando ao debate da produção fotográfica o caráter ideológico, alertando que o surgimento da fotografia se insere também a certas funções sociais designadas, tendo assim o efeito “realista” e “objetivo” como apresenta Dubois, ao citar Pierre Bourdieu. “Se a fotografia é considerada um registro perfeitamente realista e objetivo do mundo visivel é porque lhe foram designados (desde a origem) usos sociais considerados “realistas e objetivos”. (Apud Bourdieu. “O ato fotográfico”, p. 38, São Paulo, 2014)

Essa afirmação mostra a relação que a fotografia tem com as escolas de pensamento e reafirma a constituição de sua intencionalidade ligada a Estética dos processos históricos, sendo analisada e produzida de acordo com as necessidades apresentadas socialmente, portanto, mergulhada em códigos culturais.

História e Fotografia.

O Ensino da História, comumente introduzido nas classes da Educação Básica brasileira, encontra obstáculo no lidar com a restrita possibilidade de “transportar” para outro tempo a percepção dos diversos contextos. As delimitações temporais adequadas à linearidade evolucionista, cuja referência é a História europeia, demarcam “evolutivamente” um certo caminho universalizante, civilizatório, retirando da História da Humanidade sociedades com tradições orais e simbólicas que atualizam, no círculo das memórias, as suas tradições, suas histórias.

A proposta a ser desenvolvida neste Projeto considera os recursos materiais das escolas brasileiras e os acessos às tecnologias, atualmente popularizadas, como o uso de celulares. No entanto, considerando o mesmo acesso restrito dos estudantes de escolas públicas ao sistema global de computadores, o projeto pedagógico pode prescindir deste recurso. Considerando, também, as condições de acesso dos estudantes da rede pública ao uso de celulares, pode-se propor o compartilhamento destes em atividades coletivas, que de maneira nenhuma, pelo contrário, está em desacordo com esta proposta.

   O presente projeto vem sendo desenvolvido, de forma voluntária, mas com crescente adesão, em escolas do Ensino Básico na cidade de Campos dos Goytacazes. A iniciativa partiu de acordos do Projeto PIBID “História e Memória de Campos dos Goytacazes”, coordenado pela Professora Marcia Carneiro, com um grupo de estudantes do Curso de História da Universidade Federal Fluminense neste município do Norte do Estado do Rio de Janeiro. Alguns estudantes, a maioria proveniente de outras cidades e regiões brasileiras decidiram organizar um coletivo de fotógrafos amadores e profissionais. A proposta destes estudantes e futuros professores de História é construir coletivamente projeto pedagógico que possibilite aos estudantes do Ensino Básico produzirem pesquisas a partir de fontes documentais cujas perspectivas partam das Construções de Memórias, com os diálogos contextuais necessários como o recurso da Metodologia da História Oral e das teorias e técnicas fotográficas, considerando estes suportes de múltiplos modos: na construção documental (produção e reprodução de memórias construídas entre fotógrafo e a imagem fotografada (pessoas, objetos e paisagens), tal como escreveu José de Souza Martins  sobre a contribuição da  Sociologia Visual e da Antropologia Visual: “ O lugar da fotografia (…) depende e da compreensão prévia, por parte do fotógrafo, do código de visualidade que está diante dele no ato de fotografar” ( MARTINS, 2008: 173), e como produção de memória /documento histórico.

Na perspectiva da História, o uso da imagem fotográfica, que também se insere no âmbito da Educação Visual, incorporando à análise histórica os estudos de história da imagem, história da Fotografia, filosofia da Fotografia, análise semiótica, iconografia e iconologia. Pretende-se contribuir para o debate sobre a importância da produção fotográfica como campo do conhecimento, enquanto abstração e experimentação, no processo de ensino aprendizagem, num processo interativo de produção de saberes, cujos locus de percepções contextuais são produzidos por perspectivas conceituais e geracionais diversas, ainda que o ponto de convergência seja a classe escolar e o Professor de História, o aplicador da Educação Histórica por Projeto. A Educação por Projeto  considera que a “base de toda a educação está na auto-atividade orientada, realizada por meio de projetos que têm por objetivo: incorporar ideias ou habilidades a serem expressas ou executadas; experimentar algo de novo; ordenar atividade intelectual ou atingir um novo grau de habilidade ou conhecimento.”.

Inclui-se, aqui, a abordagem dialética, no seu sentido lato, de diálogo, conflito e superação, procurando construir a relação educador-educando a partir de metodologias interativas, entre a Pedagogia de Paulo Freire e novas experimentações da pesquisa-ação, com projetos que vêm sendo desenvolvidos com estas metodologias, em comunidades tradicionais (conferir Projeto Ardentia – COPPE (UFRJ)/ PETROBRAS) nos quais se privilegia o envolvimento do “objetivado”, ou o “objeto de pesquisa”, como produtor de conhecimento, ou saber acadêmico, cuja linguagem possa ser inteligível pelos interlocutores ativos e não passivos, diante de uma produção científica, universalmente compreensível e não restrita aos ambientes universitários. Não se tratando de negação do conhecimento científico, mas do reconhecimento de outros saberes e outras percepções da História, cujos indícios estão apresentados nos cotidianos escolares e das cidades, este projeto propõe a intervenção participativa de outros olhares sobre o local e, mais amplamente, sobre o Regional, “conjunto vasto”, nos dizeres de Marcel Roncayolo, que, em sua definição, absorve questões epistemológicas e sociais. Aqui, ao nos referirmos à definição social, que privilegiamos, consideramos os limites regionais deste projeto a cidade de Campos dos Goytacazes, enquanto centro aglutinador de produção e serviços urbanos que dão à cidade ares de metrópole, com características de comunidade rural. Esta “proximidade” com o mundo rural pode ser constatada pelo fluxo de populações dos distritos ou município vizinhos, moradores de áreas rurais, que procuram o centro da cidade de Campos para terem acesso a postos de trabalho, hospitais, comércio diversificado e outros serviços. A cidade de Campos, portanto, com sua história, desde os tempos coloniais, é o limite geográfico escolhido para esta pesquisa, ainda que as relações espaciais, temporais e sociais, possam ser ampliadas ou reduzidas em contextos históricos diversos. Neste sentido, as pesquisas mais atuais produzidas por historiadores da própria Universidade Fluminense em Campos, assim como de outras Universidades presentes no Estado do Rio de Janeiro (Instituto de História/UFF; UFRJ. UENF e UERJ) serão incorporadas ao projeto conforme tema e contexto, numa perspectiva dialógica entre questões privilegiadas apontadas pela Historiografia atual: Memórias do Cativeiro; Antigo Regime nos Trópicos; Cidadania no Império e na República: Memórias da repressão política durante o Regime Militar: Teorias e Metodologias da História, entre outras abordagens e problemas.

Considerando a Fotografia enquanto arte e técnica, este trabalho propõe relacionar o uso da Fotografia às suas produções nos seus contextos históricos. Dessa maneira é preciso compreender os diferentes processos de produção da fotografia e os discursos ligados a tais processos. Em seus aspectos estéticos, as produções e análises das fotografias (enquanto ato e produto da captação de memórias dos sujeitos históricos) expressões das imagens construídas no tempo, são analisados na perspectiva da arte, de acordo com concepções filosóficas e linguísticas da Estética. No que se refere à Ética, as atividades propõem construir múltiplas relações entre os sujeitos (gerações diferentes de estudantes do Liceu de Humanidades de Campos dos Goytacazes) no processo de construção de Memórias sobre a Escola e a Cidade. A dialética, enquanto ação e superação nos diálogos intersubjetivos, multiculturais e políticos, pretende provocar a crítica e transformações de acordo com as bases objetivas da História, enquanto “Ciência do homem no tempo”. Discutiremos a estética, ética e dialética no processo de ensino aprendizagem em função de uma pedagogia libertária. Tem-se por objetivo discutir e aplicar Educação visual através da linguagem fotográfica, como instrumento e meio para construções de relações dos sujeitos históricos, registrando, reconhecendo, refletindo e atuando em seu tempo e espaço, para que, em sua relação com a realidade objetiva do mundo, desenvolvam senso crítico e que seus sentidos estéticos e éticos sejam estimulados.

Bibliografia:

BAZIN, André, “Ontologia da imagem fotográfica” in BAZIN, André. O cinema – Ensaios. São Paulo: Brasiliense, 1991.

KOSSOY, Boris, Fotografia e história. São Paulo: Ateliê Editorial , 2014.

DUBOIS, Phillippe. O Ato Fotografico, 14º Edição, São Paulo: Papirus , 2012.

FLUSSER, Vilém. Filosofia da Caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Annablume,  2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a pratica educativa, 25º Edição, São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LE GOFF, Jacques. História e Memória, Campinas: UNICAMP, 1990.

MARTINS, José de Souza, Sociologia da fotografia e da imagem. São Paulo: Contexto, 2008.

 

ANEXOS:

Fotografias de oficinas e rodas de conversa do coletivo: 

Oficina de Fotografia

Colegio Estadual Nelson Pereira Rebel.

A oficina fez parte de um projeto que visa de forma artística debater a violência contra a mulher. Idealizado e construído pela professora de artes, Beatriz Coutinho em parceria com outros professores do colégio.

    

Minicurso de fotografia com estudantes do Liceu de Humanidades de Campos dos Goytacazes.  Minicurso ancorado no debate em torno da memória, do documento e monumento, teve como participantes alunos de doze a quinze anos do ensino básico da instituição.

 

* Bacharelando em História; Universidade Federal Fluminense

* Licenciando em História; Universidade Federal Fluminense.

BARREIRAS EPISTEMOLÓGICAS AO SE CONHECER O “OUTRO” A PARTIR DO QUE O “EU” É: possibilidades e mediações de diálogos por um ensino outro de História

Lia Keller Ferreira, graduação de licenciatura em História, bolsista do PIBID Projeto Histórias e Memórias, integrante do REAFRO – Núcleo de Pesquisas em Relações Étnico-Raciais e Afro-Brasileiras da UFF/Campos, membro do Coletivo Negro Mercedes Baptista.

 

BARREIRAS EPISTEMOLÓGICAS AO SE CONHECER O “OUTRO” A PARTIR DO QUE O “EU” É: possibilidades e mediações de diálogos por um ensino outro de História

Lia Keller Ferreira da Costa[1]

Não é novidade a crítica que tem sido feita ao papel social do Ensino de História, entretanto, é necessário retomar a esse campo de disputas quando evidenciamos a importância que o ensino escolar tem na construção da percepção dos sujeitos sobre o meio social. Ou seja, a importância do ensino de História para a construção de histórias e memórias. Chimamanda Adichie, em O Perigo de uma História Única (2009) alerta sobre os impactos da construção da História na formação de saberes de uma pessoa, e como determinadas escolhas podem mudar completamente a percepção que esta tem de si e do mundo ao seu redor. O ensino de História oferece elementos estruturantes fundamentais. As percepções e significados que os alunos atribuem à sociedade e que se baseiam, de acordo com os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais, na linearidade evolutiva da História (ainda metódica) sustentada pelas chamadas “raízes da civilização cristã ocidental” que fundamentam a Teoria do Conhecimento, ou epistemologia hegemônica. São esses elementos persistentes que hierarquizam, classificam, definem, diferenciam ou reforçam percepções que os alunos detêm. O ensino escolar e suas atribuições derivadas do humanismo iluminista, que insere elementos universalizantes sob a ótica europeia e que não consideram as perspectivas dos alunos, tais como os sentimentos de pertencimento ou distanciamento que esses têm para com determinadas experiências sociais, históricas e políticas. (POLLAK, 1989). Embora a chamada memória coletiva seja considerada como “ingrediente importante para a perenidade do tecido social”, estas são construídas pelos setores hegemônicos, em detrimento de outra possível memória coletiva dos setores subalternizados.
A escola, portanto, é  um ponto de referência, mesmo de contraposição aos outros conhecimentos que circulam nas famílias, nas relações interpessoais, nos espaços em que os alunos vivenciam para além do ambiente escolar, ou até mesmo na escola, para além das aulas.  Michel Pollak em Memória, Esquecimento e Silêncio​ (1989) aponta como a memória é fundamental para inserir os sujeitos na coletividade da qual são participantes. Esta se ampara em diferentes pontos de referências, que a estruturam. As paisagens, as datas, os personagens históricos, as tradições e costumes, os ​lugares de memória sobre os quais fala Pierre Nora​ (1993)​, são pontos de referência que estruturam a memória, e que estão presentes nas narrativas expostas nos conteúdos escolares. Reconhecer a importância da memória enquanto instrumento que possibilita aos alunos apreenderem os significados necessários para compreender a sociedade é essencial ao analisarmos de que forma a memória envolve disputas. Esses embates presentes na construção das memórias em confronto com a História ensinada nas Escolas do Ensino Básico brasileiro são relevantes no que tange à defesa de uma prática escolar que considere o que Chimamanda Adichie alerta sobre ​O Perigo de uma História Única (2009). Essa defesa contra a ​história única, quando associada à uma prática escolar, traz à tona que “toda história e memória é seletiva e envolve um processo de negociação ou justaposição entre as diferentes memórias” (POLLAK, 1989, p.2).

Para a prática de um ensino de História que não legitime o caráter uniformizador da história única é fundamental o processo de subverter o silêncio sobre as contradições, os conflitos e as competições existentes nas histórias dos sujeitos e das sociedades.  O que tem se assistido no cotidiano escolar é a narrativa de uma história oficial, sobrepondo-se às histórias individuais e locais, a diferentes óticas e interpretações sobre determinados movimentos históricos. Até mesmo os objetos sobre os quais se debruçam os estudos acadêmicos, quanto à construção teórica de uma prática de ensino, não consideram a diversidade dos meios sociais ao qual se destinam. Ainda que a Pedagogia de Paulo Freire se faça presente nos quadros teóricos da Didática do Ensino de História, enquanto suporte à uma possível praxis, o distanciamento acadêmico e reprodutivista se impõe, tal qual a rígida epistemologia ocidental. Sendo assim, a crítica que tecemos é pensada a partir de um quadro de disputa entre as histórias e memórias que estão sendo selecionadas no cotidiano escolar, na aplicação dos conteúdos.

Se dois ou mais sujeitos pertencem à diferentes realidades, qual realidade escolher trazer à tona na prática do ensino?  Há a possibilidade de que seja um diálogo entre estas, mas o que se constata, na verdade, é uma sobreposição. Uma disputa política, ideológica, que nas relações de poder inseridas no cotidiano escolar reforçam concepções hegemônicas em detrimento das conflitantes. Nesse sentido, a atuação do professor não pode ser centralizada numa prática do ensino escolar anteriormente determinada, como atribuição epistemológica que pré-categoriza os educandos e os identifica como “repositórios” de conhecimento. O professor é o mediador fundamental da temática e da prática de ensino e, enquanto historiador, deve conservar as atribuições que lhe são complementares, levando em consideração os instrumentos que são utilizados para construir o conhecimento histórico, estendendo o uso destes instrumentos aos            sujeitos que compõem o processo de ensino/aprendizagem, de maneira que o conjunto se aproprie da construção do conhecimento. Entretanto, não é a instrumentalização do ‘’aluno’’ que o ensino de História vem objetivando, mas ainda a mera transmissão de dados, fatos, feitos.

Um exemplo de experiência a ser considerado, como projeto de Docência Participativa, é o do Projeto PIBID: Histórias e Memórias por ser um projeto que tem por objetivo analisar de que forma as histórias e memórias de Campos dos Goytacazes[2] são construídas, e quais dimensões envolvem essas construções. É relevante a percepção de como o ensino de História tem contribuído mais para a propagação de uma perspectiva engessada sobre a sociedade do que a percepção de sua dinâmica, da qual os sujeitos da aprendizagem são participantes. O problema dessa prática no ensino de História é que a mesma reforça uma memória construída por sujeitos deslocados do espaço de experiência doa educandos. A concepção deste ensino reprodutivista reforça uma perspectiva de que são seres iluminados que constroem as histórias e memórias, e não pessoas que muitas vezes compartilharam de realidades próximas dos alunos: que têm família, histórias, cotidianos, que acumulam conhecimentos e experiências que antecedem e transitam entre o Ensino Escolar e o Ensino da Vida.

A partir da constatação de uma realidade que, sistematicamente, se observa no Ensino Escolar, a concepção de Nóvoa (1999) sobre o funcionamento da organização da Escola nos ajuda a assentar nossa premissa ao tecer sobre ela a presente análise. Para o autor, perceber este espaço enquanto instituição é fundamental, porque o ensino neste não se dá deslocado das percepções e projetos vinculados às suas estruturas administrativas/políticas. E reconhecer isso nos permite questionar os princípios, finalidade e, mais especificamente, a atuação destes projetos sobre os indivíduos a que se direcionam. Nos permite demarcar o desdobramento das ações englobadas no seu ambiente de interferência. Disputas por narrativas e o professor/historiador reflexivo O contexto escolar que o citado projeto de PIBID analisou, trata-se de uma escola pública central na cidade de Campos dos Goytacazes, localizando-se em uma área central, ocupada, principalmente por residências e comércio destinados à classe média campista. Por ser uma escola tradicional, centenária, e modelo, alunos de diferentes bairros distantes do Centro se deslocam até ela para estudar, o que significa que mesmo participando da realidade do mesmo município, são sujeitos de oriundos de localidades rurais ou mesmo da periferia urbana, cujas realidades se apresentam radicalmente diversas ao ambiente “higiênico” do entorno do Liceu.

Ao se inserir no âmbito escolar, acompanhando as aulas de História, percebe-se como a temática regional tem sido abordada, assim como qual a relevância que essa demonstra ter no cenário nacional ou mundial. Constata-se, a partir disso, a sobreposição de determinadas narrativas à outras. Essa perspectiva é importante ser trazida à tona, porque a construção de uma sociedade, a manutenção da mesma depende da              expectativa que se tem sobre ela.

​Jorn Rusen (1992) explica que projetar o futuro depende necessariamente do diálogo entre o espaço de experiência e o horizonte de expectativa de determinado meio social. Logo, uma sociedade que privilegia as mesmas histórias e memórias, irá se desenvolver de maneira em que o futuro contenha uma realidade que parece ser construída por e para poucos. É importante dar atenção a essas ações, que dizem respeito   à prática do ensino, pois implica diretamente na realidade compreendida e projetada por             indivíduos de diferentes realidades e que agrava a abordagem de que é necessária a              desnaturalização das atitudes educacionais, pois implica diretamente no senso de escolhas           pertencentes aos diferentes sujeitos, no direito de decisão sobre suas próprias trajetórias e   vidas.

Paju Alatise, artista nigeriana, em sua obra​ unconscious struggle considera o anulamento do entorno escolar e sua relação com o epistemicídio que decorre da prática escolar que naturaliza o conhecimento Ocidental em detrimento do conhecimento construído, principalmente, pela ascendência africana, múltipla, mas que constrói uma identidade frente ao racismo e a discriminação no cotidiano escolar.

Quando se aborda a realidade de um município de maioria negra e, para além, extremamente afetada por falta de políticas públicas eficientes[3]. Estamos inseridos, portanto, em um contexto de ensino de um Município extremamente violento com a juventude, em que muitos vivenciam a realidade de taxas alarmantes de homicídios e              pobreza. Dessa forma, não podemos desvencilhar o cotidiano do espaço escolar, pois o             mesmo o atravessa. Ainda, é uma instituição composta por alunos das mais variadas áreas da   cidade, ou seja, reúne esta diversidade de trajetórias em que muitas se interligam pelo              histórico de experiência com a violência.

Sendo assim, se o ensino de História é necessariamente prático, como nos alertou             Rusen, ou seja, tem a função de orientar os indivíduos, a orientação a estes indivíduos em                questão tem se pautado em quais parâmetros? Como pode o ensino de História legitimar              histórias e memórias que não capacitem, de fato, os sujeitos a intervirem no cotidiano? Uma sociedade que só conhece a potência de poucos homens, não reconhecerá diferentes feitos que já produziu – e, logo, despotencializa a identificação de agência transformadora em si mesma. Se a História é sempre construída por ​outros sujeitos, nunca eu ou nós. E, ainda, sob a condição de subalternos, ou escravizados, que a História oficial reproduz, o estudante negro vê reforçado o epistemicídio, ou seja, o aniquilamento das referências que compõem e reforçam a identidade negra, enquanto portadora de saber e mesmo de outra Teoria do Conhecimento.

A função do ensino, então, seria produzir conformismo? Para contribuir para estes os questionamentos aqui introduzidos, o conceito de epistemicídio, elucidado por Sueli Carneiro (2005), aponta para a crítica aos processos educacionais (não só os desenvolvidos no âmbito escolar, mas na sociedade em geral), um mecanismo[4] que instaura um dinamismo específico nas relações de aprendizagem. Esse mecanismo é caracterizado por paradoxos; por práticas de produção de campos de conhecimento que necessariamente desautorizam outros campos de conhecimento.   É como se houvesse um descompasso na seleção de formas de ver e viver o mundo, em que selecionar certas formas é necessariamente excluir, menosprezar e deslegitimar outras. Sendo assim, de acordo com Carneiro, o epistemicídio seria esse mecanismo, em que a dinâmica              instaurada por ele nos processos educacionais é caracterizada por “características de anulação e morte” (CARNEIRO, 2005, p.10). Essas características aludem ao silenciamento sobre as escolhas feitas pelos sujeitos na medida em que constroem seus discursos, suas memórias e histórias. Nas palavras de Sueli Carneiro, na construção dessas memórias e histórias predomina um objetivo, composto por um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais/filantrópicas, leis, em suma, enquanto elementos de uma rede, ou “mecanismo”. O [mecanismo] é que se pode estabelecer entre estes elementos. (CARNEIRO, 2005, p.15) 5

O epistemicídio, dessa forma, centraliza a prática de ensino como um campo de             disputa, desnaturalizando-a e a situando em uma relação de poder. Como Sueli Carneiro             afirma, “todo saber constitui novas relações de poder. Todo ponto de exercício do poder é, ao mesmo tempo, um lugar de formação do saber. ” (CARNEIRO, 2005, p.17. Aqui se justifica porque a prática do ensino deve ser assentada como um campo fundamental de análise (onde reside a importância da iniciativa PIBID Histórias e Memórias): este campo deve ser desnaturalizado, pois se há disputa de saber, esta deve ser evidente no âmbito educacional. Deve ser rompida a naturalidade com que as relações de saber e prática de ensino são tratadas no cotidiano, e também como algo natural apresentada aos sujeitos inseridos nos processos de ensino-aprendizagem.

O “outro” como objeto de ensino, pensando a partir do epistemicídio, seria representado como um produtor de desigualdade na construção de histórias e memórias. Outra questão a considerar e, quanto ao Ensino da História, na medida   em que “o outro” é objeto do conhecimento, ou seja, compreender o “outro” é o caminho do ensino de História, que objetiva compreender outras realidades, as outras épocas, as outras sociedades, ao mesmo tempo em que se constitui a   partir da negação das demais sociedades nos mesmos contextos abordados.

Sueli Carneiro explica: “nas relações de ensino, a narrativa sobre outro sempre contém preconceitos e estigmatização”. (CARNEIRO, 2005, p.27).  A autora    baseia sua afirmação partindo da perspectiva de que esse diálogo que aparentemente é               positivo, reforça uma noção de alteridade, que é negativa. Negativa porque esse            conhecimento sobre o outro se dá a partir do que o “eu” é.

Trazendo para a realidade a qual nos referimos no presente trabalho, na narrativa dos conteúdos escolares as diferentes realidades e sociedades não são apresentadas pelos seus     próprios representantes, mas sim a partir de um olhar estrangeiro. O que pôde ser percebido    no acompanhamento das aulas é que o professor, ao falar sobre a realidade do município de Campos, o fala a partir da realidade de seu contexto, o que ele considera negativo ou positivo, o que ele caracteriza como relevante e não relevante. Isto é, mesmo que haja uma tentativa                positiva ao explicitar uma realidade local, o fará a partir de sua própria ótica. Nesse sentido, Sueli Carneiro aponta os efeitos dessa relação, em que  “o ser só pode se reconhecer a partir  da negação do que de fato o seja” (CARNEIRO, 2005, p.27).  Ou seja, a partir do ensino de  História, os alunos só se reconhecem na medida em que abandonam concepções do que de fato eles são em suas próprias percepções.

Esse é um dos produtos da história dita como verdade, do ensino de uma história única, da história aparentemente neutra, natural.

Defende-se, aqui, que a narrativa histórica considere a existência de diferentes discursos, histórias e memórias que os diferentes núcleos familiares dos alunos experienciam na cidade.   Entretanto, há constantemente uma escolha em evidenciar um ensino de História que seria    “comum a todos”, mas que em sua prática privilegia alguns olhares, que se sobrepõem a  outro,s, em nome de uma totalidade  da leitura historicista, que, ao positivar o devir humano, desdenha as particularidades culturais, consideradas, sob o viés da interpretação hegemônica, “minorias”.

Sueli Carneiro, ainda se debruçando nas questões do epistemicídio, diz que “todo            saber é expressão de uma dimensão de poder”. (CARNEIRO, 2005, p.32). Isso nos autoriza a adotar como premissa inicial a intencionalidade de cada saber produzido, suas relações intrínsecas com as relações de poder que impulsionam o seu             desenvolvimento; a constituição de um campo de pesquisa como instância de           reprodução de um poder específico que instauram novos campos de disputas e            relações de poder. (CARNEIRO, 2005, p.32).

Aqui se reafirma sobre como, mesmo o professor abordando na prática de ensino a História Regional – apontado não como conteúdo, mas instrumento de ensino pelo PCN para facilitação da compreensão dos conteúdos aplicados – ainda o faz a partir de seus próprios referenciais sobre o que é relevante ou não recortar, evidenciar. Sendo assim, fica explícita a   relação de poder entre o professor – que além de reproduzir seus saberes sem expor os conflitos destes, precisa estar amparado em sua prática de ensino nos Parâmetros Curriculares e os conteúdos previstos institucionalmente – e os alunos, representantes de saberes de seus. O que mostra mais uma escolha equivocada e ineficácia das medidas institucionais, ao nosso ver, visto que cumprir o currículo obrigatório enfrenta diversos empecilhos, e as temáticas opcionais que são de extrema               importância são constantemente colocadas à parte, ou citadas com superficialidade dada a pouca importância dada a elas na construção das bases curriculares. Um currículo que faz o mesmo com as questões raciais, de gênero, de diversidade religiosa, questões fundamentais para a compreensão da realidade brasileira, também configurando uma relação de poder entre o Estado/Instituição e o professor, os meios sociais deslegitimados pelo discurso docente.

Sueli Carneiro desmascara, portanto, a  relação entre os saberes curriculares e os demais saberes sociais O discurso veicula e produz poder; reforça-o mas também o mina, expõe, debilita e  permite barrá-lo. Da mesma forma o silêncio e o segredo dão guarida ao poder, fixam suas interdições; mas, também afrouxam, seus laços dão margem a           tolerâncias mais ou menos obscuras. (CARNEIRO, 2005, p.32). A diferenciação entre estes saberes é latente partindo da perspectiva de que, como  Carneiro aponta, todo saber tem um objetivo.

A partir da contastação de que a educação no Brasil é obrigatória, ou seja, crianças e jovens devem participar do espaço escolar institucionalizado, compreende-se a imensa importância do ensino de História. Ensino este que obedece a parâmetros nacionais, estaduais, municipais e escolares, ou seja, que tem objetivos específicos. E, como apontado pela a autora, legitima determinados discursos. Quais têm sido estes objetivos específicos dos parâmetros que regulam o ensino de História? E por que, como aqui reconhecemos a dinâmica de disputa de poder que o saber produz, uns objetivos têm sido sobrepostos a outros? Por que é mais importante a consagração e reprodução de histórias e memórias oficiais do que histórias e memórias locais? Por que é mais importante enquadrar os alunos e capacitá-los a entender a história de sua própria localidade a partir de pontos de vistas estrangeiros, do que através dos discursos dos que compartilham suas histórias, memórias, vivências, trajetórias? À guisa de uma elucidação sobre as indagações, podemos recorrer ao conceito de consciência histórica, proposto por Jorn Rusen (1992). Para o historiador, o ensino de História tem uma função muito bem definida: “orientar os seres humanos nos seus cotidianos, na sua vida e no mundo; os sujeitos em relação a si, assim como em relação aos outros”.(Rusen, 1992 apud SCHMIDT, GARCIA, 2005, p.08) Bom, se o ensino de História tem a função de orientar, essa orientação se dá segundo algum tipo de premissa, é estabelecida a partir de algum ponto definido. Pensando em nosso contexto, podemos constatar que o ensino escolar institucionalizado de História se dá tendo como ponto definidor o projeto de nação. A quem esse projeto tem beneficiado? Se a escola tem agido de acordo com o mesmo, vemos um projeto de nação epistemicida, que perpetua o racismo, a lgbtfobia, a estigmatização da pobreza. Segundo Rusen, a história tem a função de ​orientar os diferentes sujeitos, ela é necessariamente prática. A consciência histórica é o que guia a ação. Nisto introduz-se os obstáculos do ensino de História; aqui é explicitada portanto, uma preocupação relacionada às conclusões e significados que os alunos atribuem à História. Focalizando a instituição escolar, o ensino de história é entendido enquanto participante dessa estrutura e o projeto da mesma, como aponta Maria Auxiliadora Schmidt, em ​ Literacia Histórica, Um Desafio Para o Ensino de História No Século XXI. (2009).

 

 

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[1]  Graduanda de Licenciatura em História. UFF/PCCG. Bolsista PIBID/CAPES. liakellerf@gmail.com

[2] O Projeto PIBID – Histórias e Memórias de Campos dos Goytacazes, coordenado pela Professora Marcia Carneiro, compunha, enquanto Subprojeto, o conjunto de propostas vinculadas ao Projeto UFF no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/Universidade Federal Fluminense. A preocupação que permeia a extensão do ensino acadêmico obedece à ótica que procura analisar de que forma as diferentes dimensões do ensino podem contribuir para a transformação/construção do espaço social em que está localizado o discente. Essa análise ajuda a apontar problemáticas e barreiras no desenvolvimento social, assim como defende um ensino que centralize a função social da produção do conhecimento.

 

[3] Segundo o Plano Municipal de Assistência Social (2014), a cobertura em Campos dos Goytacazes oferecida pelas equipes da atenção básica em 2008 correspondia a 50,8%. Em 2012 a cobertura diminuiu para 26,3%. O Censo Demográfico de 2010, somente 26,4% das residências contam com saneamento básico adequado. De 2005 a 2010, a principal causa de morte são agressões, em que os mais   atingidos são indivíduos de 15 a 29 anos, correspondentes à 82,6% das vítimas.

[4] Substituímos a palavra dispositivo (usada no trecho original) pela palavra mecanismo, a fim de tornar mais coesa a aplicação neste trabalho do conceito elucidado por Sueli Carneiro. Em sua tese, a autora fala   especificamente sobre o epistemicídio caracterizar o dispositivo de racialidade, dispositivo esse que explica a dinâmica que Carneiro identificou nos processos educacionais. No caso, ela usa a palavra a fim de explicitar                 especificamente a questão do racismo. Já aqui, nos interessa, em primeiro momento, inserir a abordagem de forma mais ampla, no que diz respeito a diferentes disputas e contraposições no processo de ensino, nas quais o racismo está inserido, entretanto não é o único elemento caracterizante.