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Author: Andrius Estevam Noronha

HISTÓRIA E MEMÓRIA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Andrius Estevam Noronha

 

Um tema recorrente no campo historiográfico é a permanente discussão sobre história e memória, que originou inúmeros eventos de história, textos, palestras e outras atividades que buscam analisar esse tema. Meu objetivo com esse texto é apresentar contribuições de diversos autores, em especial Jacques Le Goff (1990), que vem sendo utilizando em aulas sobre teoria e metodologia da história. A pedido de alguns amigos, alunos e colegas resolvi colocar em forma de texto uma palestra que realizei na Universidade Federal do Amapá no III Encontro de Discentes ocorrido em 2017.

Le Goff (1990) inicia seu texto circunscrevendo um esboço da evolução da ciência históriográfica contemporânea e analisando seu papel na sociedade com seus desdobramentos políticos, econômicos e culturais. A tendência de transformação da ciência histórica, de acordo com o autor, teve grande peso na França, mas também teve manifestação em outros lugares como na Grã-Bretanha e na Itália. A história econômica e social foi uma das mais antigas manifestações, na qual destacamos o papel da ciência histórica alemã, tendo influência nos campos da Sociologia e a Antropologia no início do século XX. Os estudos de Max Weber (1999) sobre os conceitos de modernidade e burocracia, juntamente com outros sociólogos e antropólogos dos países anglo-saxônicos foram notórias para esse processo.

A história oral e a história quantitativa tiveram peso significativo nas abordagens que estavam emergindo nesse contexto, apesar do último não ter se consolidado com força nos países mediterrâneos. Ruggiero Romano (1989) destaca que os historiadores dos paises Latinos e Latinos-americanos são muito engajados na vida social e política de seus países, coisa que não se verifica nos países anglo-saxônicos, russos e germânicos. Destacamos também as criticas em torno da ideologia do progresso, mais recente, de repúdio pelo marxismo vulgarizado. Le Goff destaca que se criou uma produção pseudo-histórica anti-marxista que parece ter tomado o tema gasto do irracional. Ele cita Michel Foucault (2013) que aponta alguns problemas capitais para o historiador que ainda não podem ser postos, senão a partir do marxismo e exprimem o desejo de que a renovação passasse por certo regresso às fontes.

Le Goff (1990) destaca que no Ocidente conhece-se mal a produção historiografica dos países do Leste europeu. À exceção da Polônia e da Hungria, o que se conhece não seria tão pertinente, considera também alguns grandes historiadores do passado como antepassados da história nova, pelo seu gosto e pela investigação das causas, ressalta a sua curiosidade pelas civilizações, o seu interesse pelo material, o cotidiano e a psicologia. Se avaliarmos todas as correntes historiográficas desde o século XVI de La Popelinière a Michelet, passando por Fénelon e os intelectuais do iluminismo, constatamos uma importante linhagem de diversidades teóricas.

A fundação da Revista “Annales” foi como um divisor de águas no debate teórico e metodológico na historiografia moderna, isso possibilitou um aprofundamento mais complexo no campo da produção da ciência historiográfica nas décadas que seguiram. Autores como Marc Bloch e Lucien Febre foram, sem dúvida, grandes expoentes desse processo em que poderíamos contextualizá-los numa conjuntura marcada pelas seguintes transformações das décadas de crise, entre 1914 e 1945: guerras mundiais, revoluções e contra-revoluções e crise do sistema capitalista. Essa conjuntura fez emergir um novo paradigma não só na historiografia, mas também na geografia, sociologia, antropologia e nas outras ciências sociais e humanas.

O artigo “Método histórico e ciências sociais” do economista François Simiand (2003) destaca a importância de haver uma colaboração de outras ciências sociais como suporte teórico e metodológico das pesquisas em história além de denunciar a história de ídolos políticos, individuais e cronológicos da historiografia tradicional. Fernand Braudel (1987) destaca três planos que a história estava sobreposta: o tempo geográfico, o tempo social e o tempo individual ao publicar um artigo nos Analles sobre longa duração, o que iria inspirar uma parte importante da investigação histórica subseqüente.

Foi nos anos setenta, um pouco e em toda parte, nos colóquios e obras, principalmente coletivas que fizeram um balanço das novas orientações da história. Destaca-se entre as novas abordagens, o quantitativo em história, a história conceitualizante, a história antes da escrita, a história dos povos sem história, a aculturação, a história ideológica, a história marxista. O diálogo da história com outras ciências prosseguia, aprofundava-se, concentrava-se e alargava-se simultaneamente. A história e a economia, a sociologia, a antropologia, a biologia são exemplos desse processo.

Merece destaque o encontro entre história e antropologia que o próprio Le Goff se incluí entre os historiadores que aprofundaram suas pesquisas nessa área. O destaque do encontro da etnologia e história foi o grande motor desse casamento, principalmente nos estudos do multi-culturalismo na atualidade e das teorias raciais no século XIX. As tradições narrativas também entram no eixo de deslocamento das pesquisas históricas que deram base para o provincianismo e para a construção dos Estados-Nações.

André Burguière (1993) possui autoridade no campo da antropologia histórica, fazendo referências aos trabalhos de Norbert Elias sobre a evolução da disciplina do corpo na Europa. Burguière ilustra quatro exemplos da antropologia histórica:

1) a história da alimentação

2) a história da sexualidade e da família

3) a história da infância

4) a história da morte

A referência feita por Le Goff na antropologia leva a uma reflexão sobre o encontro entre a historiografia e a biologia, e nesse ponto, François Jacob defende que podemos ver na história da ciência a sucessão das idéias juntamente com a sua genealogia, o que permite inferir os objetos deste campo ao tornar acessível à análise e a abertura de novos domínios de investigação. O que está em questão nesses elementos é a refutação de uma história idealista, uma vez que Jacob propõe que a história da ciência deva dar conta das condições materiais, sociais e mentais da sua produção e complexidade das etapas do saber.

Ruggiero Romano (1989) nos levanta uma série de questões sobre a história demográfica, baseando-se em trabalhos de Jacques Ruffié. Nas décadas de setenta com o advento da informática leva a associação mais rápida dos estudos quantitativos na história que estava associada principalmente com a história econômica. O olhar do historiador sobre a história da sua disciplina desenvolveu recentemente um novo setor especialmente rico da historiografia: a história da história. A história da historiografia toma como divisa a palavra de Croce: toda a história é história contemporânea e o historiador, de sábio que julgava ser, tornou-se um forjador de mitos, um político inconsciente.

As manifestações de etnocentrismo entram no período da formação das teorias evolucionistas do final do século XIX, quando a história estava institucionalizada como instrumento pedagógico dos Estados Nacionais modernos. As manifestações de etnocentrismo histórico foram registradas por Roy Preiswerk e Dominique Perrot, que apontam as formas de colonização da história pelos ocidentais: a ambigüidade da idéia de civilização, o evolucionismo social, a escolarização como medida de superioridade de um povo sobre outro, a idéia de superioridade, os valores, a legitimação das ações do Ocidente, a transferência intercultural das estruturas, o uso de estereótipos para classificar ou desqualificar determinado povo. Esses elementos estiveram presentes no casamento entre história e antropologia no final do século XIX.

O resultado desse processo foi trágico: esses elementos levaram as guerras mundiais que foram alimentadas ideologicamente pelas teorias étnico-nacionalistas, aos conflitos centro-periferia do processo de descolonização e imigração das décadas de 50,60 e 70. Esses aos acontecimentos tiveram ainda um grande motor de transformação, em função da chamada grande revolta estudantil de 1968, que criou bases para as mudanças no campo teórico e metodológico da historiografia. Esses acontecimentos levaram vários intelectuais criarem novas linhas de pesquisa nas universidades européias guiadas por uma nova concepção de olhar o passado.

Vale destacar os estudos sobre o estruturalismo de Claude Lévi-Straus que aproximou como poucos a antropologia da história. Há um estruturalismo extremamente caro aos historiadores: o estruturalismo genético do epstemólogo e psicólogo suíço Jean Piaget, segundo o qual as estruturas são intrinsecamente evolutivas.

Eric Hobsbawm assinala que a nova história tem, em primeiro lugar, objetivos de expandir e aprofundar a história científica, apesar dela ter encontrado problemas, limites e talvez impasses. No ensaio The Revival of Narrative, Lawrence Stone verifica a existência de um regresso ao conto em história, baseado na falência do modelo determinista de explicação histórica, na decepção causada pelos magros resultados obtidos pela história quantitativa.

Le Goff finaliza sua análise destacando a crise do mundo dos historiadores e das incertezas da nova história, refletindo sobre o desencanto dos homens face às durezas da história vivida. Todo o esforço para racionalizar a história, oferecer-lhe melhores pontos de vista sobre o seu desenvolvimento, se choca, segundo ele, com a incoerência e a tragicidade dos fatos, das situações e das evoluções aparentes.

A critica que podemos lançar no texto é a referencia que Lê Goff faz ao abordar a história quantitativa e não faz nenhuma referencia a prosopografia, que se desenvolveu nos anos setenta, mesmo fazendo referencia a Lorence Stone, que foi umas das principais autoridades a retomar os estudos dessa metodologia.

 

REFERÊNCIAS

BURGUIÈRE, André. Dicionário das Ciências Históricas. Trad. Henrique de Araujo Mesquita. Rio de Janeiro: Imago, 1993.

BRAUDEL, Fernand. A dinâmica do capitalismo. Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1987.

LE GOFF, Jacques. “História hoje”. In: ____. História e memória. Campinas, SP: Edit. Unicamp, 1990, p. 127-146.

ROMANO, Ruggiero. Mecanismos de conquista colonial. São Paulo: Perspectiva, 1989.

SIMIAND, François. Método Histórico e Ciência Social. Tradução de José Leonardo do. Nascimento. Bauru/SP: Edusc, 2003.

WEBER, Max. Economia e sociedade. Brasília: Editora da UnB, 1999. (Vol.I e II).

O indígena e o negro na conquista da América: a questão do outro em Las Casas

Tzvetan Todorov (2003) inicia o capítulo “Escravismo, Colonialismo e Comunicação” descrevendo a posição de Lãs Casas em relação aos índios. Sua postura é solidária e afetiva e estaria calcada na sua convicção religiosa. A primeira obra que aborda essa aproximação com os índios foi “da única maneira de atrair todos os povos à verdadeira religião”, que se baseia numa crítica ao processo de conquista do continente. Foi testemunha do massacre de Caonao. Esteve na liderança da colonização pacífica de Cumana, região que hoje é a Venezuela, porém sua tentativa mostrou-se um fracasso pela pressão dos espanhóis, sedentos por lucros, e pela hostilidade dos indígenas. Las Casas subestimou a docilidade dos índios. Quinze anos depois parte para Guatemala, crente na mesma doutrina, de priorizar a religião em detrimento de exércitos. Apesar dos resultados satisfatórios, descritos em 15/10/1535 na “Carta a uma personagem da corte”, os missionários, anos mais tarde sentem-se ameaçados e são forçados a usar a força.

A questão dos negros é levantada pelo autor, “Las Casas não teve, no início, a mesma atitude em relação aos índios e aos negros”. Sua posição é de que os africanos deveriam ser escravizados. É crível supor que essa posição tenha sido construída conjunturalmente, pois a escravidão negra era um dado, enquanto que os índios haviam começado sob seus olhos. Mesmo que no passado não fazia distinção da escravidão negra e indígena, constrói a tese de que a anexação dos índios deva ser feita por padres e não soldados. Havia uma lógica mercantil no interesse de não se escravizar os índios, pois a reconversão desses povos ao cristianismo poderia garantir um fluxo de impostos que poderiam ser cobrados para a Coroa espanhola. Las Casas nunca foi contra a expansão espanhola, mas preferia que fosse do seu modo.

Existe a tendência de espanto o fato de estigmatizar o termo colonialismo, pois os autores pró-Espanha sempre insistem nos benefícios trazidos pelos espanhóis às regiões selvagens, e freqüentemente encontramos estas listas. Diga-se de passagem, que impera o discurso de que os espanhóis suprimiram os sacrifícios humanos, o canibalismo, a poligamia, o homossexualismo. Trouxeram para o salvamento moral do continente as roupas européias, o cristianismo, os animais domésticos e utensílios.

É crível supor que os cristãos ficaram revoltados pelos casos de canibalismo praticado entre as comunidades indígenas da América. O processo de inserção do cristianismo lavaria a sua abolição, porém o autor argumenta que esse processo foi construído pela queima de homens. Essa questão leva ao paradoxo, pois a pena de morte implementada pelos europeus excetua o próprio ato que condena, ou seja, mata para melhor proibir de matar. Para os espanhóis, era um meio de lutar contra o que julgavam ser barbárie, o autor ressalta que havia uma dificuldade de compreensão na diferença de “civilização” entre queimar vivo e comer morto.

A relação entre saber e o poder, que foi observada durante a conquista não é contingente, mas constitutiva. Vitoria, um dos fundadores do direito internacional moderno, já tinha consciência disso. Havia a noção de existência de guerra justa, deflagradas para supressão de alguma injustiça e reforçada pela doutrina cristã. Quando Vitoria aplica essa doutrina ao caso das guerras contra os índios, não esquece esse cuidado com a informação. Os espanhóis só poderão queixar-se das hostilidades dos índios se puderem provar que estes foram devidamente informados das boas intenções dos recém chegados.

No capítulo “Tipologia das relações com outrem” descreve as diferenças de comportamento entre Las Casas e Cortez. Para um entendimento é pertinente distinguir entre três eixos: em primeiro um julgamento de valor, definir se o outro é bom ou mau; em segundo lugar a ação de aproximação ou distanciamento do outro; em terceiro lugar o conhecimento ou ignorância da identidade do outro. É importante ressaltar que essa delimitação dos eixos descritos não pode ser confundida com a diversidade que se observa num só eixo, pois Las Casas forneceu o exemplo de amor pelos índios, porém esse posicionamento foi consolidado depois de muitas crises em sua longa trajetória (1484-1566). Todorov (2003) descreve a biografia de Las Casas e sua posição em relação aos índios. E o primeiro ponto de destaque foi seu valor em relação às práticas do sacrifício humano realizada pela civilização asteca. Casas queria tornar o sacrifício humano menos estranho aos olhos dos europeus, para isso recorreu aos argumentos do Antigo Testamento.

O sentimento religioso não se define por um conteúdo universal e absoluto, mas por sua orientação e mensuração de sua intensidade que pode transitar de um Deus Cristão através de Tezcatlipoca. Em sua argumentação as nações ofereciam sacrifícios humanos a seus deuses, evidenciando uma postura desorientada, mas não menos religiosa em comparação com outras nações. Será ainda mais fácil para ele aplicar a noção de barbárie, para Todorov (2003: 277) seria um dos primeiros a defini-lo na época moderna: “cada um é bárbaro do outro; basta para sê-lo, falar uma língua que esse outro ignora”. Ao afirmar a igualdade em detrimento da hierarquia, Las Casas reata com um tema cristão clássico, como indica a referencia a São Paulo.

De qualquer modo, este é um fato digno de espanto na produção de obras sobre o clérigo, ninguém critica os projetos propriamente políticos de Las Casas em relação aos índios no fim de sua vida. O que evidentemente não significa que sejam aceitos, mas são ignorados. O autor considera difícil imaginar como tais projetos poderiam ser postos em prática, tanto são utópicos e levam pouco em conta os interesses envolvidos na empresa mercantilista. A solução pela qual se engaja Las Casas é de conservar os antigos Estados, com seus reis e governantes; pregar o Evangelho, mas sem o apoio dos exércitos. Caso os reis locais pedirem para fazer parte de uma espécie de federação, presidida pelo rei da Espanha, que sejam aceitos; não tirar proveito de suas riquezas, a menos que eles mesmos o proponham.

Todorov (2003) faz referencias a Vasco de Quiroga, apesar de sua experiência “de campo”, não tinham avançado muito no conhecimento dos índios: como Colombo, ou como Las Casas, apoiando em algumas semelhanças superficiais, vê neles, não o que são, mas o que quer que sejam, uma variante das personagens de Luciano.

Além desse personagem descrito pelo autor, outros integrantes do clero procuravam converter todos os índios à religião cristã e, ao mesmo tempo, descrevem sua história, seus modos, sua religião, dando sua contribuição para o conhecimento deles; mas nenhum deles comete os excessos de Landa, e todos lamentam a queima dos manuscritos. Formam um dos dois grandes grupos de autores aos quais devemos o conhecimento de que atualmente dispomos acerca do México antigo. Entre eles existem representantes de diversas ordens religiosas, franciscanos, dominicanos, jesuítas. O outro grupo é constituído pelos autores índios ou mestiços, que aprenderam espanhol, ou lançam mão do alfabeto latino para escrever o Nahuatl.

 

Referências bibliográficas

LAS CASAS, Bartolomé de. Brevísima relación de la destrucción de las Indias. Barcelona: Ediciones Orbis, 1986.

TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. Tradução Beatriz Perrone-Moisés. 3ª edição. São Paulo: Martins Fontes, [pág. 245-294], 2003.

Um estudo sobre a questão Multicultural: análise bibliográfica

 

Andrius Estevam Noronha

 

Este texto aborda uma análise da primeira parte da obra editada no Brasil pelo crítico da cultura Stuart Hall (2003), jamaicano, residente na Grã-Bretanha desde 1951, cujo tem repensado a cultura no meio de uma globalização complexa e contraditória, momento em que as identidades culturais se tornam lances discursivos para quem os faz. O capítulo referente a questão multicultural é na verdade um ensaio apresentado na palestra anual “Corrida Contra o Tempo” (Race Against Time) do Instituto de Educação da Universidade de Londres, e está dividido em três momentos: o primeiro, uma crítica aos termos multiculturalismo e multicultural; o segundo, uma análise dos efeitos transruptivos da questão multicultural (Barnos Hesse); e terceiro, a tentativa de resgate de uma nova lógica política multicultural.

Homi Bahba (2003) menciona que o multiculturalismo seria um termo valise que se expandiu de forma heterogênea e que o multicultural tornou-se significante e oscilante. Além disso, acredita que o termo multiculturalismo está discursivamente enredado com raça, etnicidade, identidade e diáspora, e é utilizado “sob rasura”. Embora os termos multiculturalismo e multicultural sejam interdependentes, apresentam formas distintas: enquanto o multiculturalismo é um termo substantivo e visto geralmente como singular; o multicultural apresenta-se como um termo qualificativo e plural, pois descreve as características sociais e os problemas de governabilidade em sociedades onde diferentes comunidades culturais convivem e tentam construir uma vida em comum, porém retêm algo de sua identidade “original’.

O multiculturalismo significa filosofia específica ou doutrina que sustenta as estratégias multiculturais. Desta visão emerge a crítica ao multiculturalismo, cuja provém da idéia de que visto do singular seria reducionista, afinal é um termo que refere-se às estratégias e políticas adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais. São exemplos da pluralidade do multiculturalismo o corporativo, o revolucionário, o comercial, etc. Além disso, o multiculturalismo é uma idéia profundamente contestada, seja pelos liberais conservadores, seja pela esquerda e até pelos modernizadores. Mas, as práticas do multiculturalismo que definem e caracterizam as sociedades da modernidade tardia são essenciais ao manifestar a importância da diversidade cultural, principalmente por integrar as contribuições das pessoas de cor à sociedade. Além do mais, tem se alterado e intensificado após a Segunda Grande Guerra ocupando lugar central no campo da contestação política.

Historicamente, as sociedades multiculturais, étnicas ou culturalmente mistas têm sido produzidas com os deslocamentos dos povos e com a migração. Adjunto a este fenômeno, Hall (2003) cita o colonialismo, cujo insere o colonizado no tempo homogêneo vazio da modernidade global, sem abolir as profundas diferenças ou disjunturas de tempo, espaço e tradição. Isto significa que o colonialismo pressupõe Estados-Nação conscientemente fabricados a partir de um quadro étnico mais fluido. No entanto, o multiculturalismo traz consigo uma reconfiguração estratégica das forças e relações sociais devido ao fim do velho sistema imperial europeu e das lutas pela colonização e independência nacional, devido também, ao fim da guerra fria e à globalização.

Para Hall (2003), as sociedades modernas que passaram por crises (ausência de cultura nacional ou cívica em culturas nativas, pobreza e subdesenvolvimento, desigualdades social, ordem econômica liberal não regulamentada) assumem um caráter multicultural ou “etnicizado”. Isto indica que há uma relação entre o ressurgimento da questão multicultural e o fenômeno do pós-colonial. Afinal houve uma rearticulação de poder social entre período colonial e pós-colonial. Atualmente, estas relações são deslocadas e reencenadas como lutas entre forças sociais nativas, como contradições internas e fontes de desestabilização no interior da sociedade descolonizada, ou entre ela e o sistema global.

A queda do muro de Berlim em 1989 e a imposição pelos EUA de nova ordem mundial (ocidentalização) trouxeram como conseqüência tensões sob a forma multicultural (problemas pendentes de desenvolvimento social e ressurgimento de nacionalismos étnicos e religiosos mal resolvidos). Novas formas de etnicidade têm emergido sendo resultantes desta globalização desigual ou da modernização falha, revalorizando os discursos nacionalistas mais antigos (invenção da tradição e narcisismo das pequenas diferenças), seria uma reinvenção do passado-no presente (nação como motor da modernização).

A globalização contemporânea é associada ao surgimento de novos mercados financeiros desregulamentados, ao capital global e aos fluxos de moeda que têm o poder de desestabilizar as demais economias, além disso, é associada às formas  transnacionais de produção e consumo, ao crescimento de novas indústrias culturais impulsionado pelas tecnologias de informação, bem como ao aparecimento da “economia do conhecimento”. Está caracterizada pela compressão tempo-espaço e pelo desarraigamento irregular das relações sociais e por processos de destradicionalização. Todos estes efeitos remetem-se à sociedades ocidentais e periféricas. A globalização é tanto um sistema de desigualdades e instabilidades como contraditória, pois tende culturalmente à homogeneização (dominante), mas também causa efeitos diferenciadores nas sociedades, porém sendo um sistema de con-formação da diferença e não de sua obliteração. Daí emerge um modelo de poder discursivo.

A proliferação subalterna da diferença diz que adjunto ao eixo global vertical do poder cultural, econômico e tecnológico vêm uma visão de mundo composta de muitas diferenças locais. Neste contexto, a luta entre os interesses locais e os globais estão latentes. O conceito de Différance formulado por Jacques Derrida (1973) é adequado para este contexto, pois diz que é através do movimento do jogo que se produz as diferenças e seus efeitos, ou seja, uma onda de similaridades e diferenças. Para Bahba (1998), é um significado que está sempre em processo e posicionado ao longo de um espectro e opera no tempo liminar das minorias. Tais estratégias surgem nos vazios e nas aporias que constituem sítios potenciais de resistência, intervenção e tradução. Daí emergem os localismos, algo novo acompanhado da globalização, o exterior constitutivo da globalização dando vez ao particular e ao específico. Assim, o local resiste ao fluxo homogeneizante do universalismo com temporalidades distintas e conjunturais, portanto, não tem caráter estável ou trans-histórico, nem inscrição política fixa. Um exemplo de impulso político articulado com outras forças é a migração. De acordo com Goldberg (2013, p. 29), “movimento e migração (…) são as condições de definição sócio-histórica da humanidade”.

A Inglaterra é citada como exemplo de força transruptiva dentro da instituição política e social devido à tradição histórica de país com cultura homogênea e unificada. Porém, é sabido que há várias formas de ser “britânico”. Territorialmente a Grã-bretanha é uma ilha “fixa e eterna”, tendo se tornado Estado-Nação ainda no século XVIII com o Pacto Civil, ou seja, tornando a Irlanda sua colônia e, portanto, racializando os Irlandeses. A identidade nacional foi constituída projetada por um “outro”, portanto, em relação contínua com a diferença. Entretanto, a questão multicultural constitui um fenômeno pós-Segunda Guerra Mundial, onde imigrantes caribenhos e imigrantes asiáticos expulsos da áfrica “aportaram” na ilha, sendo seus rumos marcados pelas antigas relações de dependência e subordinação herdadas do tempo do Império. Uma nova configuração de exclusão social, desemprego, pobreza e desigualdades em geral se instalaram associadas ao racismo e as relações de gênero. Lateralmente à sociedade “britânica” majoritária emergiram comunidades culturais, ou seja, minorias étnicas cujas perpetuam elos de continuidades com seus locais de origem.

Diante da complexidade multicultural, as escolhas identitárias de grupos étnicos são políticas e associativas, pois ao mesmo tempo em que são fiéis às tradições, escolhem a posição do grupo ao qual desejam ser associados. Isto significa que estas comunidades não estão emparedadas em uma tradição imutável e seria um erro confundir suas formas diaspóricas com uma vagarosa transição para a assimilação completa. Na verdade tornaram-se comunidades cosmopolitas, pois tornaram-se os significantes mais avançados da experiência metropolitana do pós-moderno urbano.

Os efeitos  transruptivos para uma estratégia ou abordagem política à questão multicultural tratam desde as categorias “raça”e “etnia”, a compreensão da cultura e o questionamento dos discursos dominantes da teoria política ocidental e as fundações do Estado liberal. Nesses termos, a categoria “raça” é vista sob rasura, ou seja, em uma nova configuração com etnicidade. Raça está associada à cor (biologia) e é uma construção política e social, uma categoria discursiva em torno da qual se organiza um sistema de poder socioeconômico, de exploração e exclusão. O racismo tem, portanto, uma lógica discursiva própria de efeito de naturalização. Já a etnicidade está associada a características culturais e religiosas, pois articula a diferença com a natureza (o biológico e o genético) desde que se desloque pelo parentesco e /ou pelo casamento endógeno. Na verdade são dois registros de racismo, onde os discursos da diferença biológica e cultural estão em jogo simultaneamente, ou seja, estão articulados e combinados de acordo com o momento multicultural.

A forma como se compreende a cultura diante do binarismo tradição/modernidade é abordada de forma crítica pelo Hall, cujo menciona que o hibridismo é o termo mais adequado para caracterizar culturas mistas e diaspóricas. Afinal, o hibridismo trata da lógica cultural da tradução, de um processo de tradução cultural, em que a ambivalência (dentro/fora) define bem a lógica cultural da modernidade ocidental.  Pois, na tradução cultural, é necessário negociar com a diferença do outro, algo que revela a insuficiência radical dos próprios sistemas de significado e significação.

O liberalismo ocidental é a cultura do particularismo que se universalizou, mesmo tendo como base a cidadania universal e a neutralidade cultural do estado. O estado liberal diante da questão multicultural tem aspectos positivos e negativos. Os nacionalismos cívicos dizem respeito aos termos políticos e territoriais, mas podem ser vistos como comunidades imaginadas, pois pressupõem sentimento de pertencimento e necessidade de identificação. Esta é construída a partir de diferenças que atravessam a nação. Entretanto, é somente dentro da cultura e da representação que a identificação com esta comunidade imaginada pode ser construída. É o sistema de representação cultural que dá significado a nação. Embora a nação constantemente se reinvente, ela é representada como algo que existe desde as origens dos tempos. Entretanto, o particularismo da demanda por reconhecimento da diferença não deve servir de contraste do universalismo da racionalidade cívica. Vale lembrar que a crescente diversidade cultural somada aos efeitos da globalização produziu uma crise de identidade nacional na Grã Bretanha que resultou numa sociedade de várias comunidades, uma sociedade multiculturalmente diversa.

O papel do Estado liberal (formal) diante da questão multicultural tem sido questionado, afinal sua “neutralidade” garante autonomia pessoal e liberdade individual para a busca do bem, desde que seja feito no domínio privado. O público e o privado aproximaram-se, ou seja, o “pessoal” tornou-se “político”. Politicamente, o liberalismo constitui um dos grandes sistemas discursivos do mundo moderno. Isto tudo reforça o individualismo e denuncia uma visão errônea de direitos coletivos e uma definição frágil de cultura. Na verdade, a identidade de um sujeito se constitui na sua relação com o outro, com seu exterior constitutivo, a cultura. A identidade está entrelaçada às identidades coletivas e pode ser estabilizada apenas em uma rede cultural.

Já o Estado liberal reformista da social democracia reconhece as necessidades sociais diferenciadas, bem como a crescente diversidade cultural de seus cidadãos, admitindo certos direitos grupais e outros definidos pelo indivíduo. Desta forma adotou estratégias de redistribuição para garantir a igualdade de condições tão cara ao liberalismo formal e avançou na prática rumo ao equilíbrio entre pluralismo cultural e as concepções liberais de liberdade individual. Porém é um movimento gradativo e incerto devido a crescente visibilidade e presença das comunidades étnicas.

Para Derridá (1973), além dos vocabulários políticos contemporâneos, há dupla demanda por igualdade e diferença. Neste contexto, a noção de comunidade e sua interação com a nação deve ser repensada, assim como se deveria adotar uma estratégia que rompesse com a lógica majoritária e que tentasse reconfigurar ou reimaginar a nação como um todo de uma forma radicalmente pós-nacional. Nesta busca de diversidade cultural deve-se ter o cuidado para não se reverter em novas formas de fechamento étnico. Isto indica que a etnicidade e sua relação naturalizada com a comunidade é outro termo que opera sob rasura, afinal somos seres que pensamos dentro de uma tradição, somos localizados e carregamos traços de uma etnia. Porém, nosso sentimento de pertencimento é simplista, baseada em vínculos. O pertencimento cultural (etnicidade) é algo que todos partilham, é uma particularidade universal, ou uma universalidade concreta.

Uma sociedade multicultural sempre envolve mais que um grupo. Essa é a lógica da difference, cuja significa que o significado/identidade de cada conceito é constituído em relação a todos os demais conceitos do sistema em cujos termos ele significa, ou seja, uma identidade cultural particular não pode ser definida apenas por sua presença positiva e conteúdo, todos os termos da identidade dependem do estabelecimento de limites – definindo o que são em relação ao que não são. Cada identidade é radicalmente insuficiente em termos de seus outros, o universal é parte de minha identidade tanto quanto sou perpassado por uma falta constitutiva. Entretanto, o universalismo se opõe de cima a baixo à particularidade e à diferença. Pois o universal emerge do particular como um horizonte incompleto que sutura uma identidade particular deslocada, é portanto um significante sempre em recuo. Deve-se buscar um horizonte mais amplo que considere tanto a cultura específica quanto a cultura de origem, pois quando a primeira se expande seu elo com a cultura de origem se transforma ao ser obrigada a negociar seu significado como outras tradições.

Hall sugere que diante da questão multicultural se pense em algo novo, em formas novas de combinar a diferença e a identidade desde que se considere a liberdade e a igualdade junto com a diferença, o bem e o correto. Para isto é necessário uma estrutura de negociação democrática agonística. Afinal a questão multicultural sugere que o momento da diferença é essencial à definição de democracia como um espaço genuinamente heterogêneo. Deve-se tentar construir uma diversidade de novas esferas públicas nas quais todos os particulares serão transformados ao serem obrigados a negociar dentro de um horizonte mais amplo. Para isso é necessário que esse espaço permaneça heterogêneo e pluralístico e que os elementos de negociação dentro do mesmo retenham sua différance. Essa universalização e seu caráter aberto certamente condena toda identidade a uma inevitável hibridização (fortalecimento das identidades pela abertura de novas possibilidades).

A nova lógica política multicultural proposta por Hall pressupõe a democracia, pois busca causar uma reconfiguração radical do particular e do universal, da liberdade e da igualdade com diferença. Isto é, busca um horizonte comum, onde haja maior reconhecimento da diferença e maior igualdade e justiça para todos. Para que esta lógica “funcione” é necessária a expansão e radicalização das práticas democráticas da vida social e a contestação das formas de fechamento racial ou etnicamente excludente. Algo que é extremamente difícil, mas não impossível!

 

Referências bibliográficas

BHABHA, Homi. O local da cultura. Tradução de Myriam Ávila, Eliana Lourenço de Lima Reis, Gláucia Renata Gonçalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.

DERRIDA, J. Gramatologia. Trad. Miriam Schnaiderman e Renato Janini Ribeiro. São Paulo: Perspectiva, 1973.

GOLDBERG A, Silveira C. Desigualdad social, condiciones de acceso a la salud pública y procesos de atención en inmigrantes bolivianos de Buenos Aires y São Paulo: una indagación comparativa. Saude Soc [Internet]. 2013 [citado 21 Ago 2015]; 22(2):283-97

HALL, STUART. Da diáspora: Identidades e Mediações Culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG: Brasília: Representações UNESCO no Brasil, 2003.

A FORMAÇÃO DA COMPANHIA DE JESUS E A TRAJETÓRIA DE INÁCIO DE LOYOLA: ANÁLISE DA BIBLIOGRAFIA INSTITUCIONAL

Os estudos que abordam a trajetória do padre espanhol Inácio de Loyola possuem uma característica memorialista e foram recuperadas a partir de fontes disponíveis nos arquivos eclesiásticos. A Autobiografia de Inácio de Loyola resume o importante legado, destacando, propositadamente, seu desempenho como um dos principais articuladores da Companhia de Jesus, em 27 de setembro de 1540[1]. O Papa Paulo III, por sua vez, também considerou através da bula Regimini Militantis Ecclesiae, a importância da organização jesuítica como plataforma estratégica que projetaria a catequização em escala global num contexto de reação do catolicismo diante da Reforma Luterana[2].

A educação e o ensino técnico na Amazônia: a Escola Industrial de Macapá (Território Federal do Amapá, década de 1950)

Andrius Estevam Noronha

O processo de implantação e o desenvolvimento do sistema de educação no Território Federal do Amapá ocorreu por conta de uma série de ações políticas, jurídicas, econômicas e militares que foram planejadas estrategicamente para a Amazônia. Consequentemente o Governo Federal traçou metas educacionais para que depois da transformação do Amapá em território, fossem ampliadas as redes de educação nos três níveis de ensino a ser desenvolvido no estado. Em relação ao estabelecimento das políticas educacionais em todo o Brasil, na época ocorreu choque de interesses entre os segmentos representantes do Governo Federal e os da sociedade civil organizada que defendiam a educação popular nova.

Segundo Fernando dos Santos (1998), o primeiro governador do Amapá, Janary Nunes (1944-1955), ao construir escolas, tinha o objetivo de combater o analfabetismo dentro do Território Federal do Amapá, no entanto, essa medida visava prevalecer muito mais os interesses do Governo federal, bem como a manutenção do colonialismo administrativo no tratamento político, social e econômico para com a Amazônia.

Quando Janary chegou ao poder, sentiu necessidade de pedir ajuda financeira a Getúlio Vargas, pois quando o atual Estado do Amapá pertencia ao Pará, não havia qualquer interesse em desenvolver aquela região de fronteira. Existiam apenas sete escolas no que é hoje o Amapá. Estas instituições estavam em um completo estado de abandono, e funcionavam por iniciativa exclusiva dos moradores locais.

Em face disso, Janary passou a construir diversas escolas, além da questão social, tinha o objetivo principal de ampliar as construções em Macapá para que esta tivesse uma aparência moderna para a capital do Território Federal. A primeira foi construída no entorno da Praça Barão do Rio Branco, inaugurada em 13 de setembro de 1946, sendo batizada com o mesmo nome da referida praça.

Santos (1998) afirma que Janary Nunes reconhecia que várias mudanças seriam necessárias para atender a demanda da sociedade em estruturação. Precisava de pessoas capacitadas e motivadas, todavia, o ensino só atendia até o nível primário, além da utilização de um currículo defasado e anacrônico.

Com o desenvolvimento do Território, a educação se tornou abrangente, seguindo o modelo que era praticado em outros estados brasileiros, no entanto, o ensino dificultava a construção do pensamento crítico por parte do aluno. Por consequência, o autor adverte que esse aluno era ensinado para entender que quaisquer contestações contra o Governo representavam um antipatriotismo.

O governo local tinha fortes ligações com o Governo Federal, por isso, existia um controle por parte da administração local, que determinava o que deveria ser ensinado nas escolas, evitando assim possíveis levantes por parte da classe estudantil.

O autor evidencia que apesar do controle realizado pelo governo sobre o que se deveria ensinar nas escolas, não foi possível evitar as constantes mobilizações por parte dos estudantes, que exigiam a implantação do ensino secundário. Em face de sua dimensão política, em 1947, Janary implantou o ensino secundário no Amapá. Com essa perspectiva, nos primeiros anos da década de 1950 foram diplomados os primeiros estudantes de ensino secundário, abrindo novas oportunidades para a população territorial.

Todavia, o ensino separava os trabalhadores entre braçais e intelectuais, criando um dualismo no ensino secundário. Assim, “a educação tornou-se um instrumento da cultura dominante para manter grupos e gerações dentro de certos condicionamentos sociais e mentais, obstruindo o acesso as esferas superiores de ensino e aos conhecimentos científicos” (ROSÁRIO, 1999, p. 100).

Na entrevista com o professor Carlos Nilson da Costa, este relatou que quando houve o Golpe Militar, já existia uma legislação para educação, que foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nº 4.024/61. Essa lei estruturava o ensino em Ginasial e Colegial. O Colegial era dividido em Ciências Físicas, Biológicas, Exatas e Humanas. O Ginasial tinha o Primário (atualmente corresponde do 2º ao 6º ano do Ensino Fundamental) e tinha o Ginásio (correspondente ao 7º até o 9º ano do Ensino Fundamental). Para avançar do Primário ao Ginásio era necessário realizar um exame de admissão semelhante ao Vestibular. O entrevistado disse ainda que durante o Regime Militar foi sancionada a Lei 5.692/71 que criou o ensino de 1º e 2º graus, essa lei previa um núcleo comum para o currículo desses níveis de ensino, previa ainda que o ensino de primeiro grau deveria atender obrigatoriamente alunos com idade de sete a quatorze anos de idade.

Em 1972 foi assinada uma lei de autoria do então Ministro da Educação Jarbas Passarinho, o Parecer 45/72 que ditava todas as diretrizes da educação profissional técnica. Quem queria ser mecânico, por exemplo, estudava os conhecimentos específicos de mecânica e mais o que a escola “colocava”; quem queria ser desenhista, estudava tudo isso e mais o que a escola ensinava.

Vale ressaltar que no estudo da disciplina EMC (Educação Moral e Cívica) se aprendiam as doutrinas do Governo e dos militares. Essa disciplina, no Ensino Superior se transformava em EPB (Estudo de Problemas Brasileiros), oportunidade em que a classe estudantil se “politizava”.

Contudo, a legislação da profissionalização técnica não vingou, pois se via que os pais de alunos da Classe Média e da Classe Alta não queriam que seus filhos fizessem parte do ensino profissionalizante, estes vislumbravam à Universidade.

Era no 2º Grau que cabia a formação de professores de 1ª até 4ª séries. No Amapá esta capacitação era realizada no Instituto de Educação do Amapá, onde atualmente se encontra a sede da Universidade do Estado do Amapá.

Para cumprir esse propósito, Maura Silva (2007) afirma que Janary Nunes, visando modernizar a educação no Território do Amapá, criou o Departamento de Educação e Cultura, deixando sob a responsabilidade do paraense Otávio Mendonça. Esse órgão apresentou ao Governo Federal, diretrizes para que previssem, para os anos de 1944 e 1945, uma atuação no ensino primário e profissionalizante. É preciso aqui lembrar de que:

 

A princípio, propunha-se que ministrassem todo o curso primário, e os jardins de infância somente nas sedes do município, tomando provisoriamente o programa do Distrito Federal, ao qual seria acrescido o ensino pré-vocacional. A proposta do departamento consistia em ensinar a ler e escrever, e incentivar a economia agrícola. (…) No ensino profissionalizante, o governo pretendia implantar uma escola profissional e outra doméstica no município de Macapá. No primeiro momento o projeto foi adiado por falta de verba, para ser executado no ano de 1946. A escola profissional se destinava a educação masculina, objetivando, além da oferta do curso primário, o ensino de profissões consideradas essenciais ao futuro da região, especializando os alunos como horticultores, carpinteiros, alfaiates, sapateiros, pedreiros e oleiros. As escolas domésticas seriam destinadas à educação feminina, a assim como os profissionais, atuariam na formação primária e profissional, como: corte e costura, culinária, lavagem e gomagem de roupa, horticultura, noções de enfermagem e economia doméstica. Todos os dois estabelecimentos funcionavam em regime de internatos (SILVA, 2007, p. 141-142).

 

A pensadora segue suas reflexões, afirmando que a alfabetização era apenas a primeira aquisição de hábitos que iriam condizer a outros. Esse processo de priorização da educação por parte da administração territorial buscava transformar o Amapá em um ideal de sociedade moderna e desenvolvida.

Nesse contexto, foi fundada a Escola Profissional Getúlio Vargas, de acordo com o decreto nº 101-A/49-GAB, sua filosofia era pautada na formação profissionalizante. No mês seguinte essa instituição recebeu o nome de Escola Industrial de Macapá, pelo Decreto nº 36.493/54, desta vez com a formação exclusiva em Artes Industriais (no período de 1950 a 1964). Em 1965 foi definido o nome da escola como sendo Ginásio de Macapá para o trabalho que, além das artes industriais, passou a ofertar cursos técnicos. Essa escola foi fundada pelo Governador do então Território Federal do Amapá, Janary Gentil Nunes.

A Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes, atual nome da Escola Industrial de Macapá, possui em sua secretaria um documento datado de 14 de agosto de 2012, intitulado de “Histórico da Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes”, este breve resumo descreve alguns aspectos dessa escola.

O documento afirma que a Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes desde a sua criação vem passando por transformações em sua denominação e propósitos institucionais. Durante o período da Escola Industrial, esta teve o objetivo de formar alunos para o mercado de trabalho, inicialmente nas profissões de Fundição, Mecânica, Marcenaria, Sapataria e Alfaiataria. Essa formação era estudada nas três primeiras séries do curso. Nas duas primeiras séries funcionavam em forma de rodízio, oportunizando ao aluno o aprendizado dos ofícios. Enquanto que na terceira série, o aluno poderia optar por uma profissão até o término do curso, e assim, a partir do término dessa série, o aluno estava preparado para ingressar no mercado de trabalho. Na época, a maioria dos formandos era contratada pela ICOMI (indústria e Comércio de Minérios S/A.) que absorvia parte importante da mão de obra local.

No ano de 1950, a Escola Industrial de Macapá emite à Divisão de Educação do Território Federal do Amapá um relatório anual, no qual consta o nome de José Dionísio da Silva Barros, primeiro diretor da escola, bem como o nome do professor que ministrou a primeira aula na instituição de ensino, professor José de Alencar Feijó Benevides[1]. Já no relatório de 1956, faz uma descrição do ensino industrial no Amapá, ao focalizar que:

Acompanhando o grande surto industrial que nosso país vem experimentando, e para ele contribuindo, a rede de ensino industrial conta hoje com muitas escolas, entre elas, a nossa Escola Industrial de Macapá que do Governo do Território tem recebido até hoje todo apoio de que precisa para seu normal funcionamento, apesar da escassez de verbas de nossos dias.

(…) O Governo do Amapá, compreendendo naturalmente que nossa Escola Industrial constitui um dos fatores preponderantes para a completa formação de pessoal adequado capaz de fornecer ao Território mão de obra qualificada que a futura industrialização de suas reservas minerais há de requerer, que lhe presta essa especial atenção.

(…) O interesse e o carinho que o Governo tem sabido emprestar ao ensino industrial, colocando-o à altura das necessidades do nosso mercado de trabalho que, cada vez mais se mostra carecedor de operários bem adestrados e que atendam às solicitações palpitantes das indústrias em todos os seus ramos.

(…) O que representa a Escola Industrial de Macapá, casa de educação e de trabalho, todos compreendem. É como as suas congêneres dos demais estados uma das fundações em que se depositam uma parcela das fagueiras esperanças para um Amapá maior e melhor[2].

 

Nesse relatório consta ainda uma solicitação datada de 27 de março de 1956, do diretor José Ubirajara Lopes de Sousa destinada ao então Governador do Território Amilcar da Silva Pereira, solicitando autorização para utilizar um mecânico para reparar um caminhão, de montadora (fabricante) desconhecida, doado pela ICOMI à escola[3]. Nesse relatório ficam evidentes as relações entre a Escola Industrial e a ICOMI; enquanto a escola preparava mão de obra qualificada para a empresa, a mineradora fornecia material para a escola, a exemplo do caminhão mencionado.

A Escola Industrial funcionava apenas com alunos do sexo masculino em regime interno e semi-interno. Os semi-internos passavam o dia e voltavam para casa. Os internos, oriundos do interior do Estado, moravam na Escola. Naquela época, era obrigatório o uso do uniforme escolar que consistia de calça comprida, camisa, quepe de mescla na cor azul-anil, meia e sapatos pretos. Havia um adendo nas apresentações e em desfiles: eram usadas polainas brancas que se encaixavam nas pernas da calça dando realce especial no movimento das pernas.[4]

No que diz respeito à gestão escolar, foram diretores da Escola Industrial de Macapá e do Ginásio de Macapá durante o Território Federal do Amapá: José Dionísio da Silva Barros (1950), Predicanda de Amorim Lopes (1951), José Raimundo Barata (1951-1952), Maria Lúcia Sampaio Brasil (1952), Glicério de Sousa Marques (1953-1955), Antônio Castillo Monteiro (1955), José Ubirajara Lopes de Sousa (1956-1959), Amujaci Borges de Alencar (1959-1961), José Araguarino de Mont’Alverne (1961-1962), Valdemar Firmino de Lima (1962), Antenor Epifânio Martins (1962), Alzir da Silva Maia (1963), José Ubirajara Lopes de Sousa (1963-1964), Antônio Cordeiro Pontes (1964-1966), Valdemar Martins de Sousa Filho (1966), Edésio Lobato de Sousa (1966), João Lourenço da Silva (1966), Carlos Nilson da Costa (1966-1967), José André Silva (1967-1972), Edgard Tadeu de Matos Tostes (1972-1978), Jorge Guimarães Colares (1978-1979), Francisco Lavor Benigno (1980-1982), Narciso Farripas de Moraes (1983-1984), Paulo Sérgio Oliveira Pereira (1985-1986), Bernardo Rodrigues de Sousa (1986-1987), Antônio Valdez Cambraia (1987) e Evaldir Mota (1988)[5].

O diretor Glicério de Sousa Marques, em 1955, expede um relatório à Divisão de Educação, no qual evidencia o crescimento da escola desde sua inauguração, mostrando que quinze (15) alunos foram diplomados no ano de 1954, sendo quatro nas artes de couro e onze nas artes de metal. Nesse relatório, o diretor destaca ainda a atuação dos alunos que provêm de outros pontos do Território. Isso tudo se pode observar nas tabelas ilustrativas a seguir:

 

Quadro 1 – Escola Industrial de Macapá, movimento de matrícula (1955) por série

 

Série Matrícula inicial Cancelamentos Matrícula efetiva
25 01 24
26 04 22
04 04
09 09
Total 64 05 59

Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

 

Quadro 2 – Escola Industrial de Macapá, movimento de matrícula (1955) por classe

Série Internos Semi-internos Externos Total
12 13 25
14 08 22
03 01 04
4ª série 06 03 09
Total 35 25 60

Fonte: Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

 

Quadro 3 – Escola Industrial de Macapá, matrícula geral progressiva (1955)

Ano Funcionamento por série Total
1950 Inauguração da escola – 1ª série 17
1951 1ª e 2ª série 44
1952 1ª 2ª e 3ª série 49
1953 1ª 2ª 3ª e 4ª série 60
1954 Equiparação da escola 1ª 2ª 3ª e 4ª série 63
1955 1ª 2ª 3ª e 4ª série 64

Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

 

Quadro 4 – Escola Industrial de Macapá, matrícula por localidade (1955)

Série Macapá Amapá Mazagão Oiapoque Pará Amazonas Acre Total
05 03 01 03 11 01 01 25
03 04 02 01 12 22
02 02 04
02 03 01 03 09
Total 10 09 06 05 28 01 01 60

Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

 

Quadro 5 – Escola Industrial de Macapá, matrícula por oficina (1955)

Série Arte de metais Arte de couro Marcenaria Total
09 07 09 25
07 08 07 22
01 01 02 04
07 02 09
Total 24 18 18 60

Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

Essas tabelas permitem visualizar que a maior parte desses alunos cursava as duas séries iniciais era originária do Estado do Pará, portanto, a maioria dos alunos da Escola Industrial estudava no regime de internato. Em 1954 houve a equiparação da escola, quando o ensino de 1ª à 4ª série passou a ser ministrado na instituição de ensino.

Quanto ao quadro docente da Escola Industrial de Macapá, em 1956 faziam parte os seguintes professores: José Barroso Tostes (Língua Portuguesa), José de Alencar Feijó Benevides (Geografia), Alzir da Silva Maia (Matemática 1ª e 2ª série e Ciências Físicas e Naturais), Esther da Silva Virgolino (História do Brasil), Walkíria Lima (Canto), Pe. Luiz Vigário (Ensino Religioso), Alfredo Limeira Kheury (Matemática 3ª e 4ª série), Mário Luis Barata (Desenho Técnico), Odete Barreto (Horta-Jardim), Antônio Paraguassu (Desenho Técnico), Epifânio Martins (Arte de Metal), Unoaldes de Moraes Silva (Artes de Couro) e Carlos Coelho Gomes (Marcenaria) [6].

As análises das fontes locais, tendo a escola como estudo de caso, permitem concluir que a política econômica do Governo de Getúlio Dornelles Vargas se baseou no desenvolvimento da indústria nacional. Portanto, as décadas de 1930 e 1940 foram marcadas pela expansão das instituições de ensino voltadas para a atividade industrial, com a finalidade de que as futuras gerações de trabalhadores brasileiros pudessem atender às demandas de mão de obra interna. Dentre várias instituições, podemos destacar a Escola Industrial de Macapá que possuía uma função semelhante à de suas congêneres.

 

Referências bibliográficas

SANTOS, Fernando. História do Amapá: Da autonomia Territorial ao Fim do Janarismo. Macapá. O Dia S.A, 1998).

SILVA, Maura L. Ontogênese da nação nas margens do território nacional: O Projeto Janarista Territorial para O Amapá (1944-1956). Dissertação de Mestrado. São Paulo: PUC, 2007.

ROSÁRIO, Ivoneide. Amapá: de Capitânia á Território. Macapá: Valcan, 1999.

[1]ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1950 da Escola Industrial de Macapá.

[2]ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1956 da Escola Industrial de Macapá.

[3] Idem.

[4]SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Pesquisa realizada no arquivo da secretaria da Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Amapá, Brasil.

[5]SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Amapá, Brasil. Documentação dos diretores que administraram esta instituição de ensino desde sua criação.

[6]MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. DIVISÃO DE ENSINO INDUSTRIAL. Brasil. Escola Industrial de Macapá. Horário Escolar para 1956. Ensino Industrial Básico.