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Author: Andrius Estevam Noronha

Um estudo sobre a questão Multicultural: análise bibliográfica

 

Andrius Estevam Noronha

 

Este texto aborda uma análise da primeira parte da obra editada no Brasil pelo crítico da cultura Stuart Hall (2003), jamaicano, residente na Grã-Bretanha desde 1951, cujo tem repensado a cultura no meio de uma globalização complexa e contraditória, momento em que as identidades culturais se tornam lances discursivos para quem os faz. O capítulo referente a questão multicultural é na verdade um ensaio apresentado na palestra anual “Corrida Contra o Tempo” (Race Against Time) do Instituto de Educação da Universidade de Londres, e está dividido em três momentos: o primeiro, uma crítica aos termos multiculturalismo e multicultural; o segundo, uma análise dos efeitos transruptivos da questão multicultural (Barnos Hesse); e terceiro, a tentativa de resgate de uma nova lógica política multicultural.

Homi Bahba (2003) menciona que o multiculturalismo seria um termo valise que se expandiu de forma heterogênea e que o multicultural tornou-se significante e oscilante. Além disso, acredita que o termo multiculturalismo está discursivamente enredado com raça, etnicidade, identidade e diáspora, e é utilizado “sob rasura”. Embora os termos multiculturalismo e multicultural sejam interdependentes, apresentam formas distintas: enquanto o multiculturalismo é um termo substantivo e visto geralmente como singular; o multicultural apresenta-se como um termo qualificativo e plural, pois descreve as características sociais e os problemas de governabilidade em sociedades onde diferentes comunidades culturais convivem e tentam construir uma vida em comum, porém retêm algo de sua identidade “original’.

O multiculturalismo significa filosofia específica ou doutrina que sustenta as estratégias multiculturais. Desta visão emerge a crítica ao multiculturalismo, cuja provém da idéia de que visto do singular seria reducionista, afinal é um termo que refere-se às estratégias e políticas adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais. São exemplos da pluralidade do multiculturalismo o corporativo, o revolucionário, o comercial, etc. Além disso, o multiculturalismo é uma idéia profundamente contestada, seja pelos liberais conservadores, seja pela esquerda e até pelos modernizadores. Mas, as práticas do multiculturalismo que definem e caracterizam as sociedades da modernidade tardia são essenciais ao manifestar a importância da diversidade cultural, principalmente por integrar as contribuições das pessoas de cor à sociedade. Além do mais, tem se alterado e intensificado após a Segunda Grande Guerra ocupando lugar central no campo da contestação política.

Historicamente, as sociedades multiculturais, étnicas ou culturalmente mistas têm sido produzidas com os deslocamentos dos povos e com a migração. Adjunto a este fenômeno, Hall (2003) cita o colonialismo, cujo insere o colonizado no tempo homogêneo vazio da modernidade global, sem abolir as profundas diferenças ou disjunturas de tempo, espaço e tradição. Isto significa que o colonialismo pressupõe Estados-Nação conscientemente fabricados a partir de um quadro étnico mais fluido. No entanto, o multiculturalismo traz consigo uma reconfiguração estratégica das forças e relações sociais devido ao fim do velho sistema imperial europeu e das lutas pela colonização e independência nacional, devido também, ao fim da guerra fria e à globalização.

Para Hall (2003), as sociedades modernas que passaram por crises (ausência de cultura nacional ou cívica em culturas nativas, pobreza e subdesenvolvimento, desigualdades social, ordem econômica liberal não regulamentada) assumem um caráter multicultural ou “etnicizado”. Isto indica que há uma relação entre o ressurgimento da questão multicultural e o fenômeno do pós-colonial. Afinal houve uma rearticulação de poder social entre período colonial e pós-colonial. Atualmente, estas relações são deslocadas e reencenadas como lutas entre forças sociais nativas, como contradições internas e fontes de desestabilização no interior da sociedade descolonizada, ou entre ela e o sistema global.

A queda do muro de Berlim em 1989 e a imposição pelos EUA de nova ordem mundial (ocidentalização) trouxeram como conseqüência tensões sob a forma multicultural (problemas pendentes de desenvolvimento social e ressurgimento de nacionalismos étnicos e religiosos mal resolvidos). Novas formas de etnicidade têm emergido sendo resultantes desta globalização desigual ou da modernização falha, revalorizando os discursos nacionalistas mais antigos (invenção da tradição e narcisismo das pequenas diferenças), seria uma reinvenção do passado-no presente (nação como motor da modernização).

A globalização contemporânea é associada ao surgimento de novos mercados financeiros desregulamentados, ao capital global e aos fluxos de moeda que têm o poder de desestabilizar as demais economias, além disso, é associada às formas  transnacionais de produção e consumo, ao crescimento de novas indústrias culturais impulsionado pelas tecnologias de informação, bem como ao aparecimento da “economia do conhecimento”. Está caracterizada pela compressão tempo-espaço e pelo desarraigamento irregular das relações sociais e por processos de destradicionalização. Todos estes efeitos remetem-se à sociedades ocidentais e periféricas. A globalização é tanto um sistema de desigualdades e instabilidades como contraditória, pois tende culturalmente à homogeneização (dominante), mas também causa efeitos diferenciadores nas sociedades, porém sendo um sistema de con-formação da diferença e não de sua obliteração. Daí emerge um modelo de poder discursivo.

A proliferação subalterna da diferença diz que adjunto ao eixo global vertical do poder cultural, econômico e tecnológico vêm uma visão de mundo composta de muitas diferenças locais. Neste contexto, a luta entre os interesses locais e os globais estão latentes. O conceito de Différance formulado por Jacques Derrida (1973) é adequado para este contexto, pois diz que é através do movimento do jogo que se produz as diferenças e seus efeitos, ou seja, uma onda de similaridades e diferenças. Para Bahba (1998), é um significado que está sempre em processo e posicionado ao longo de um espectro e opera no tempo liminar das minorias. Tais estratégias surgem nos vazios e nas aporias que constituem sítios potenciais de resistência, intervenção e tradução. Daí emergem os localismos, algo novo acompanhado da globalização, o exterior constitutivo da globalização dando vez ao particular e ao específico. Assim, o local resiste ao fluxo homogeneizante do universalismo com temporalidades distintas e conjunturais, portanto, não tem caráter estável ou trans-histórico, nem inscrição política fixa. Um exemplo de impulso político articulado com outras forças é a migração. De acordo com Goldberg (2013, p. 29), “movimento e migração (…) são as condições de definição sócio-histórica da humanidade”.

A Inglaterra é citada como exemplo de força transruptiva dentro da instituição política e social devido à tradição histórica de país com cultura homogênea e unificada. Porém, é sabido que há várias formas de ser “britânico”. Territorialmente a Grã-bretanha é uma ilha “fixa e eterna”, tendo se tornado Estado-Nação ainda no século XVIII com o Pacto Civil, ou seja, tornando a Irlanda sua colônia e, portanto, racializando os Irlandeses. A identidade nacional foi constituída projetada por um “outro”, portanto, em relação contínua com a diferença. Entretanto, a questão multicultural constitui um fenômeno pós-Segunda Guerra Mundial, onde imigrantes caribenhos e imigrantes asiáticos expulsos da áfrica “aportaram” na ilha, sendo seus rumos marcados pelas antigas relações de dependência e subordinação herdadas do tempo do Império. Uma nova configuração de exclusão social, desemprego, pobreza e desigualdades em geral se instalaram associadas ao racismo e as relações de gênero. Lateralmente à sociedade “britânica” majoritária emergiram comunidades culturais, ou seja, minorias étnicas cujas perpetuam elos de continuidades com seus locais de origem.

Diante da complexidade multicultural, as escolhas identitárias de grupos étnicos são políticas e associativas, pois ao mesmo tempo em que são fiéis às tradições, escolhem a posição do grupo ao qual desejam ser associados. Isto significa que estas comunidades não estão emparedadas em uma tradição imutável e seria um erro confundir suas formas diaspóricas com uma vagarosa transição para a assimilação completa. Na verdade tornaram-se comunidades cosmopolitas, pois tornaram-se os significantes mais avançados da experiência metropolitana do pós-moderno urbano.

Os efeitos  transruptivos para uma estratégia ou abordagem política à questão multicultural tratam desde as categorias “raça”e “etnia”, a compreensão da cultura e o questionamento dos discursos dominantes da teoria política ocidental e as fundações do Estado liberal. Nesses termos, a categoria “raça” é vista sob rasura, ou seja, em uma nova configuração com etnicidade. Raça está associada à cor (biologia) e é uma construção política e social, uma categoria discursiva em torno da qual se organiza um sistema de poder socioeconômico, de exploração e exclusão. O racismo tem, portanto, uma lógica discursiva própria de efeito de naturalização. Já a etnicidade está associada a características culturais e religiosas, pois articula a diferença com a natureza (o biológico e o genético) desde que se desloque pelo parentesco e /ou pelo casamento endógeno. Na verdade são dois registros de racismo, onde os discursos da diferença biológica e cultural estão em jogo simultaneamente, ou seja, estão articulados e combinados de acordo com o momento multicultural.

A forma como se compreende a cultura diante do binarismo tradição/modernidade é abordada de forma crítica pelo Hall, cujo menciona que o hibridismo é o termo mais adequado para caracterizar culturas mistas e diaspóricas. Afinal, o hibridismo trata da lógica cultural da tradução, de um processo de tradução cultural, em que a ambivalência (dentro/fora) define bem a lógica cultural da modernidade ocidental.  Pois, na tradução cultural, é necessário negociar com a diferença do outro, algo que revela a insuficiência radical dos próprios sistemas de significado e significação.

O liberalismo ocidental é a cultura do particularismo que se universalizou, mesmo tendo como base a cidadania universal e a neutralidade cultural do estado. O estado liberal diante da questão multicultural tem aspectos positivos e negativos. Os nacionalismos cívicos dizem respeito aos termos políticos e territoriais, mas podem ser vistos como comunidades imaginadas, pois pressupõem sentimento de pertencimento e necessidade de identificação. Esta é construída a partir de diferenças que atravessam a nação. Entretanto, é somente dentro da cultura e da representação que a identificação com esta comunidade imaginada pode ser construída. É o sistema de representação cultural que dá significado a nação. Embora a nação constantemente se reinvente, ela é representada como algo que existe desde as origens dos tempos. Entretanto, o particularismo da demanda por reconhecimento da diferença não deve servir de contraste do universalismo da racionalidade cívica. Vale lembrar que a crescente diversidade cultural somada aos efeitos da globalização produziu uma crise de identidade nacional na Grã Bretanha que resultou numa sociedade de várias comunidades, uma sociedade multiculturalmente diversa.

O papel do Estado liberal (formal) diante da questão multicultural tem sido questionado, afinal sua “neutralidade” garante autonomia pessoal e liberdade individual para a busca do bem, desde que seja feito no domínio privado. O público e o privado aproximaram-se, ou seja, o “pessoal” tornou-se “político”. Politicamente, o liberalismo constitui um dos grandes sistemas discursivos do mundo moderno. Isto tudo reforça o individualismo e denuncia uma visão errônea de direitos coletivos e uma definição frágil de cultura. Na verdade, a identidade de um sujeito se constitui na sua relação com o outro, com seu exterior constitutivo, a cultura. A identidade está entrelaçada às identidades coletivas e pode ser estabilizada apenas em uma rede cultural.

Já o Estado liberal reformista da social democracia reconhece as necessidades sociais diferenciadas, bem como a crescente diversidade cultural de seus cidadãos, admitindo certos direitos grupais e outros definidos pelo indivíduo. Desta forma adotou estratégias de redistribuição para garantir a igualdade de condições tão cara ao liberalismo formal e avançou na prática rumo ao equilíbrio entre pluralismo cultural e as concepções liberais de liberdade individual. Porém é um movimento gradativo e incerto devido a crescente visibilidade e presença das comunidades étnicas.

Para Derridá (1973), além dos vocabulários políticos contemporâneos, há dupla demanda por igualdade e diferença. Neste contexto, a noção de comunidade e sua interação com a nação deve ser repensada, assim como se deveria adotar uma estratégia que rompesse com a lógica majoritária e que tentasse reconfigurar ou reimaginar a nação como um todo de uma forma radicalmente pós-nacional. Nesta busca de diversidade cultural deve-se ter o cuidado para não se reverter em novas formas de fechamento étnico. Isto indica que a etnicidade e sua relação naturalizada com a comunidade é outro termo que opera sob rasura, afinal somos seres que pensamos dentro de uma tradição, somos localizados e carregamos traços de uma etnia. Porém, nosso sentimento de pertencimento é simplista, baseada em vínculos. O pertencimento cultural (etnicidade) é algo que todos partilham, é uma particularidade universal, ou uma universalidade concreta.

Uma sociedade multicultural sempre envolve mais que um grupo. Essa é a lógica da difference, cuja significa que o significado/identidade de cada conceito é constituído em relação a todos os demais conceitos do sistema em cujos termos ele significa, ou seja, uma identidade cultural particular não pode ser definida apenas por sua presença positiva e conteúdo, todos os termos da identidade dependem do estabelecimento de limites – definindo o que são em relação ao que não são. Cada identidade é radicalmente insuficiente em termos de seus outros, o universal é parte de minha identidade tanto quanto sou perpassado por uma falta constitutiva. Entretanto, o universalismo se opõe de cima a baixo à particularidade e à diferença. Pois o universal emerge do particular como um horizonte incompleto que sutura uma identidade particular deslocada, é portanto um significante sempre em recuo. Deve-se buscar um horizonte mais amplo que considere tanto a cultura específica quanto a cultura de origem, pois quando a primeira se expande seu elo com a cultura de origem se transforma ao ser obrigada a negociar seu significado como outras tradições.

Hall sugere que diante da questão multicultural se pense em algo novo, em formas novas de combinar a diferença e a identidade desde que se considere a liberdade e a igualdade junto com a diferença, o bem e o correto. Para isto é necessário uma estrutura de negociação democrática agonística. Afinal a questão multicultural sugere que o momento da diferença é essencial à definição de democracia como um espaço genuinamente heterogêneo. Deve-se tentar construir uma diversidade de novas esferas públicas nas quais todos os particulares serão transformados ao serem obrigados a negociar dentro de um horizonte mais amplo. Para isso é necessário que esse espaço permaneça heterogêneo e pluralístico e que os elementos de negociação dentro do mesmo retenham sua différance. Essa universalização e seu caráter aberto certamente condena toda identidade a uma inevitável hibridização (fortalecimento das identidades pela abertura de novas possibilidades).

A nova lógica política multicultural proposta por Hall pressupõe a democracia, pois busca causar uma reconfiguração radical do particular e do universal, da liberdade e da igualdade com diferença. Isto é, busca um horizonte comum, onde haja maior reconhecimento da diferença e maior igualdade e justiça para todos. Para que esta lógica “funcione” é necessária a expansão e radicalização das práticas democráticas da vida social e a contestação das formas de fechamento racial ou etnicamente excludente. Algo que é extremamente difícil, mas não impossível!

 

Referências bibliográficas

BHABHA, Homi. O local da cultura. Tradução de Myriam Ávila, Eliana Lourenço de Lima Reis, Gláucia Renata Gonçalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.

DERRIDA, J. Gramatologia. Trad. Miriam Schnaiderman e Renato Janini Ribeiro. São Paulo: Perspectiva, 1973.

GOLDBERG A, Silveira C. Desigualdad social, condiciones de acceso a la salud pública y procesos de atención en inmigrantes bolivianos de Buenos Aires y São Paulo: una indagación comparativa. Saude Soc [Internet]. 2013 [citado 21 Ago 2015]; 22(2):283-97

HALL, STUART. Da diáspora: Identidades e Mediações Culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG: Brasília: Representações UNESCO no Brasil, 2003.

A FORMAÇÃO DA COMPANHIA DE JESUS E A TRAJETÓRIA DE INÁCIO DE LOYOLA: ANÁLISE DA BIBLIOGRAFIA INSTITUCIONAL

Os estudos que abordam a trajetória do padre espanhol Inácio de Loyola possuem uma característica memorialista e foram recuperadas a partir de fontes disponíveis nos arquivos eclesiásticos. A Autobiografia de Inácio de Loyola resume o importante legado, destacando, propositadamente, seu desempenho como um dos principais articuladores da Companhia de Jesus, em 27 de setembro de 1540[1]. O Papa Paulo III, por sua vez, também considerou através da bula Regimini Militantis Ecclesiae, a importância da organização jesuítica como plataforma estratégica que projetaria a catequização em escala global num contexto de reação do catolicismo diante da Reforma Luterana[2].

A educação e o ensino técnico na Amazônia: a Escola Industrial de Macapá (Território Federal do Amapá, década de 1950)

Andrius Estevam Noronha

O processo de implantação e o desenvolvimento do sistema de educação no Território Federal do Amapá ocorreu por conta de uma série de ações políticas, jurídicas, econômicas e militares que foram planejadas estrategicamente para a Amazônia. Consequentemente o Governo Federal traçou metas educacionais para que depois da transformação do Amapá em território, fossem ampliadas as redes de educação nos três níveis de ensino a ser desenvolvido no estado. Em relação ao estabelecimento das políticas educacionais em todo o Brasil, na época ocorreu choque de interesses entre os segmentos representantes do Governo Federal e os da sociedade civil organizada que defendiam a educação popular nova.

Segundo Fernando dos Santos (1998), o primeiro governador do Amapá, Janary Nunes (1944-1955), ao construir escolas, tinha o objetivo de combater o analfabetismo dentro do Território Federal do Amapá, no entanto, essa medida visava prevalecer muito mais os interesses do Governo federal, bem como a manutenção do colonialismo administrativo no tratamento político, social e econômico para com a Amazônia.

Quando Janary chegou ao poder, sentiu necessidade de pedir ajuda financeira a Getúlio Vargas, pois quando o atual Estado do Amapá pertencia ao Pará, não havia qualquer interesse em desenvolver aquela região de fronteira. Existiam apenas sete escolas no que é hoje o Amapá. Estas instituições estavam em um completo estado de abandono, e funcionavam por iniciativa exclusiva dos moradores locais.

Em face disso, Janary passou a construir diversas escolas, além da questão social, tinha o objetivo principal de ampliar as construções em Macapá para que esta tivesse uma aparência moderna para a capital do Território Federal. A primeira foi construída no entorno da Praça Barão do Rio Branco, inaugurada em 13 de setembro de 1946, sendo batizada com o mesmo nome da referida praça.

Santos (1998) afirma que Janary Nunes reconhecia que várias mudanças seriam necessárias para atender a demanda da sociedade em estruturação. Precisava de pessoas capacitadas e motivadas, todavia, o ensino só atendia até o nível primário, além da utilização de um currículo defasado e anacrônico.

Com o desenvolvimento do Território, a educação se tornou abrangente, seguindo o modelo que era praticado em outros estados brasileiros, no entanto, o ensino dificultava a construção do pensamento crítico por parte do aluno. Por consequência, o autor adverte que esse aluno era ensinado para entender que quaisquer contestações contra o Governo representavam um antipatriotismo.

O governo local tinha fortes ligações com o Governo Federal, por isso, existia um controle por parte da administração local, que determinava o que deveria ser ensinado nas escolas, evitando assim possíveis levantes por parte da classe estudantil.

O autor evidencia que apesar do controle realizado pelo governo sobre o que se deveria ensinar nas escolas, não foi possível evitar as constantes mobilizações por parte dos estudantes, que exigiam a implantação do ensino secundário. Em face de sua dimensão política, em 1947, Janary implantou o ensino secundário no Amapá. Com essa perspectiva, nos primeiros anos da década de 1950 foram diplomados os primeiros estudantes de ensino secundário, abrindo novas oportunidades para a população territorial.

Todavia, o ensino separava os trabalhadores entre braçais e intelectuais, criando um dualismo no ensino secundário. Assim, “a educação tornou-se um instrumento da cultura dominante para manter grupos e gerações dentro de certos condicionamentos sociais e mentais, obstruindo o acesso as esferas superiores de ensino e aos conhecimentos científicos” (ROSÁRIO, 1999, p. 100).

Na entrevista com o professor Carlos Nilson da Costa, este relatou que quando houve o Golpe Militar, já existia uma legislação para educação, que foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nº 4.024/61. Essa lei estruturava o ensino em Ginasial e Colegial. O Colegial era dividido em Ciências Físicas, Biológicas, Exatas e Humanas. O Ginasial tinha o Primário (atualmente corresponde do 2º ao 6º ano do Ensino Fundamental) e tinha o Ginásio (correspondente ao 7º até o 9º ano do Ensino Fundamental). Para avançar do Primário ao Ginásio era necessário realizar um exame de admissão semelhante ao Vestibular. O entrevistado disse ainda que durante o Regime Militar foi sancionada a Lei 5.692/71 que criou o ensino de 1º e 2º graus, essa lei previa um núcleo comum para o currículo desses níveis de ensino, previa ainda que o ensino de primeiro grau deveria atender obrigatoriamente alunos com idade de sete a quatorze anos de idade.

Em 1972 foi assinada uma lei de autoria do então Ministro da Educação Jarbas Passarinho, o Parecer 45/72 que ditava todas as diretrizes da educação profissional técnica. Quem queria ser mecânico, por exemplo, estudava os conhecimentos específicos de mecânica e mais o que a escola “colocava”; quem queria ser desenhista, estudava tudo isso e mais o que a escola ensinava.

Vale ressaltar que no estudo da disciplina EMC (Educação Moral e Cívica) se aprendiam as doutrinas do Governo e dos militares. Essa disciplina, no Ensino Superior se transformava em EPB (Estudo de Problemas Brasileiros), oportunidade em que a classe estudantil se “politizava”.

Contudo, a legislação da profissionalização técnica não vingou, pois se via que os pais de alunos da Classe Média e da Classe Alta não queriam que seus filhos fizessem parte do ensino profissionalizante, estes vislumbravam à Universidade.

Era no 2º Grau que cabia a formação de professores de 1ª até 4ª séries. No Amapá esta capacitação era realizada no Instituto de Educação do Amapá, onde atualmente se encontra a sede da Universidade do Estado do Amapá.

Para cumprir esse propósito, Maura Silva (2007) afirma que Janary Nunes, visando modernizar a educação no Território do Amapá, criou o Departamento de Educação e Cultura, deixando sob a responsabilidade do paraense Otávio Mendonça. Esse órgão apresentou ao Governo Federal, diretrizes para que previssem, para os anos de 1944 e 1945, uma atuação no ensino primário e profissionalizante. É preciso aqui lembrar de que:

 

A princípio, propunha-se que ministrassem todo o curso primário, e os jardins de infância somente nas sedes do município, tomando provisoriamente o programa do Distrito Federal, ao qual seria acrescido o ensino pré-vocacional. A proposta do departamento consistia em ensinar a ler e escrever, e incentivar a economia agrícola. (…) No ensino profissionalizante, o governo pretendia implantar uma escola profissional e outra doméstica no município de Macapá. No primeiro momento o projeto foi adiado por falta de verba, para ser executado no ano de 1946. A escola profissional se destinava a educação masculina, objetivando, além da oferta do curso primário, o ensino de profissões consideradas essenciais ao futuro da região, especializando os alunos como horticultores, carpinteiros, alfaiates, sapateiros, pedreiros e oleiros. As escolas domésticas seriam destinadas à educação feminina, a assim como os profissionais, atuariam na formação primária e profissional, como: corte e costura, culinária, lavagem e gomagem de roupa, horticultura, noções de enfermagem e economia doméstica. Todos os dois estabelecimentos funcionavam em regime de internatos (SILVA, 2007, p. 141-142).

 

A pensadora segue suas reflexões, afirmando que a alfabetização era apenas a primeira aquisição de hábitos que iriam condizer a outros. Esse processo de priorização da educação por parte da administração territorial buscava transformar o Amapá em um ideal de sociedade moderna e desenvolvida.

Nesse contexto, foi fundada a Escola Profissional Getúlio Vargas, de acordo com o decreto nº 101-A/49-GAB, sua filosofia era pautada na formação profissionalizante. No mês seguinte essa instituição recebeu o nome de Escola Industrial de Macapá, pelo Decreto nº 36.493/54, desta vez com a formação exclusiva em Artes Industriais (no período de 1950 a 1964). Em 1965 foi definido o nome da escola como sendo Ginásio de Macapá para o trabalho que, além das artes industriais, passou a ofertar cursos técnicos. Essa escola foi fundada pelo Governador do então Território Federal do Amapá, Janary Gentil Nunes.

A Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes, atual nome da Escola Industrial de Macapá, possui em sua secretaria um documento datado de 14 de agosto de 2012, intitulado de “Histórico da Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes”, este breve resumo descreve alguns aspectos dessa escola.

O documento afirma que a Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes desde a sua criação vem passando por transformações em sua denominação e propósitos institucionais. Durante o período da Escola Industrial, esta teve o objetivo de formar alunos para o mercado de trabalho, inicialmente nas profissões de Fundição, Mecânica, Marcenaria, Sapataria e Alfaiataria. Essa formação era estudada nas três primeiras séries do curso. Nas duas primeiras séries funcionavam em forma de rodízio, oportunizando ao aluno o aprendizado dos ofícios. Enquanto que na terceira série, o aluno poderia optar por uma profissão até o término do curso, e assim, a partir do término dessa série, o aluno estava preparado para ingressar no mercado de trabalho. Na época, a maioria dos formandos era contratada pela ICOMI (indústria e Comércio de Minérios S/A.) que absorvia parte importante da mão de obra local.

No ano de 1950, a Escola Industrial de Macapá emite à Divisão de Educação do Território Federal do Amapá um relatório anual, no qual consta o nome de José Dionísio da Silva Barros, primeiro diretor da escola, bem como o nome do professor que ministrou a primeira aula na instituição de ensino, professor José de Alencar Feijó Benevides[1]. Já no relatório de 1956, faz uma descrição do ensino industrial no Amapá, ao focalizar que:

Acompanhando o grande surto industrial que nosso país vem experimentando, e para ele contribuindo, a rede de ensino industrial conta hoje com muitas escolas, entre elas, a nossa Escola Industrial de Macapá que do Governo do Território tem recebido até hoje todo apoio de que precisa para seu normal funcionamento, apesar da escassez de verbas de nossos dias.

(…) O Governo do Amapá, compreendendo naturalmente que nossa Escola Industrial constitui um dos fatores preponderantes para a completa formação de pessoal adequado capaz de fornecer ao Território mão de obra qualificada que a futura industrialização de suas reservas minerais há de requerer, que lhe presta essa especial atenção.

(…) O interesse e o carinho que o Governo tem sabido emprestar ao ensino industrial, colocando-o à altura das necessidades do nosso mercado de trabalho que, cada vez mais se mostra carecedor de operários bem adestrados e que atendam às solicitações palpitantes das indústrias em todos os seus ramos.

(…) O que representa a Escola Industrial de Macapá, casa de educação e de trabalho, todos compreendem. É como as suas congêneres dos demais estados uma das fundações em que se depositam uma parcela das fagueiras esperanças para um Amapá maior e melhor[2].

 

Nesse relatório consta ainda uma solicitação datada de 27 de março de 1956, do diretor José Ubirajara Lopes de Sousa destinada ao então Governador do Território Amilcar da Silva Pereira, solicitando autorização para utilizar um mecânico para reparar um caminhão, de montadora (fabricante) desconhecida, doado pela ICOMI à escola[3]. Nesse relatório ficam evidentes as relações entre a Escola Industrial e a ICOMI; enquanto a escola preparava mão de obra qualificada para a empresa, a mineradora fornecia material para a escola, a exemplo do caminhão mencionado.

A Escola Industrial funcionava apenas com alunos do sexo masculino em regime interno e semi-interno. Os semi-internos passavam o dia e voltavam para casa. Os internos, oriundos do interior do Estado, moravam na Escola. Naquela época, era obrigatório o uso do uniforme escolar que consistia de calça comprida, camisa, quepe de mescla na cor azul-anil, meia e sapatos pretos. Havia um adendo nas apresentações e em desfiles: eram usadas polainas brancas que se encaixavam nas pernas da calça dando realce especial no movimento das pernas.[4]

No que diz respeito à gestão escolar, foram diretores da Escola Industrial de Macapá e do Ginásio de Macapá durante o Território Federal do Amapá: José Dionísio da Silva Barros (1950), Predicanda de Amorim Lopes (1951), José Raimundo Barata (1951-1952), Maria Lúcia Sampaio Brasil (1952), Glicério de Sousa Marques (1953-1955), Antônio Castillo Monteiro (1955), José Ubirajara Lopes de Sousa (1956-1959), Amujaci Borges de Alencar (1959-1961), José Araguarino de Mont’Alverne (1961-1962), Valdemar Firmino de Lima (1962), Antenor Epifânio Martins (1962), Alzir da Silva Maia (1963), José Ubirajara Lopes de Sousa (1963-1964), Antônio Cordeiro Pontes (1964-1966), Valdemar Martins de Sousa Filho (1966), Edésio Lobato de Sousa (1966), João Lourenço da Silva (1966), Carlos Nilson da Costa (1966-1967), José André Silva (1967-1972), Edgard Tadeu de Matos Tostes (1972-1978), Jorge Guimarães Colares (1978-1979), Francisco Lavor Benigno (1980-1982), Narciso Farripas de Moraes (1983-1984), Paulo Sérgio Oliveira Pereira (1985-1986), Bernardo Rodrigues de Sousa (1986-1987), Antônio Valdez Cambraia (1987) e Evaldir Mota (1988)[5].

O diretor Glicério de Sousa Marques, em 1955, expede um relatório à Divisão de Educação, no qual evidencia o crescimento da escola desde sua inauguração, mostrando que quinze (15) alunos foram diplomados no ano de 1954, sendo quatro nas artes de couro e onze nas artes de metal. Nesse relatório, o diretor destaca ainda a atuação dos alunos que provêm de outros pontos do Território. Isso tudo se pode observar nas tabelas ilustrativas a seguir:

 

Quadro 1 – Escola Industrial de Macapá, movimento de matrícula (1955) por série

 

Série Matrícula inicial Cancelamentos Matrícula efetiva
25 01 24
26 04 22
04 04
09 09
Total 64 05 59

Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

 

Quadro 2 – Escola Industrial de Macapá, movimento de matrícula (1955) por classe

Série Internos Semi-internos Externos Total
12 13 25
14 08 22
03 01 04
4ª série 06 03 09
Total 35 25 60

Fonte: Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

 

Quadro 3 – Escola Industrial de Macapá, matrícula geral progressiva (1955)

Ano Funcionamento por série Total
1950 Inauguração da escola – 1ª série 17
1951 1ª e 2ª série 44
1952 1ª 2ª e 3ª série 49
1953 1ª 2ª 3ª e 4ª série 60
1954 Equiparação da escola 1ª 2ª 3ª e 4ª série 63
1955 1ª 2ª 3ª e 4ª série 64

Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

 

Quadro 4 – Escola Industrial de Macapá, matrícula por localidade (1955)

Série Macapá Amapá Mazagão Oiapoque Pará Amazonas Acre Total
05 03 01 03 11 01 01 25
03 04 02 01 12 22
02 02 04
02 03 01 03 09
Total 10 09 06 05 28 01 01 60

Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

 

Quadro 5 – Escola Industrial de Macapá, matrícula por oficina (1955)

Série Arte de metais Arte de couro Marcenaria Total
09 07 09 25
07 08 07 22
01 01 02 04
07 02 09
Total 24 18 18 60

Fonte: ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1955 da Escola Industrial de Macapá.

 

Essas tabelas permitem visualizar que a maior parte desses alunos cursava as duas séries iniciais era originária do Estado do Pará, portanto, a maioria dos alunos da Escola Industrial estudava no regime de internato. Em 1954 houve a equiparação da escola, quando o ensino de 1ª à 4ª série passou a ser ministrado na instituição de ensino.

Quanto ao quadro docente da Escola Industrial de Macapá, em 1956 faziam parte os seguintes professores: José Barroso Tostes (Língua Portuguesa), José de Alencar Feijó Benevides (Geografia), Alzir da Silva Maia (Matemática 1ª e 2ª série e Ciências Físicas e Naturais), Esther da Silva Virgolino (História do Brasil), Walkíria Lima (Canto), Pe. Luiz Vigário (Ensino Religioso), Alfredo Limeira Kheury (Matemática 3ª e 4ª série), Mário Luis Barata (Desenho Técnico), Odete Barreto (Horta-Jardim), Antônio Paraguassu (Desenho Técnico), Epifânio Martins (Arte de Metal), Unoaldes de Moraes Silva (Artes de Couro) e Carlos Coelho Gomes (Marcenaria) [6].

As análises das fontes locais, tendo a escola como estudo de caso, permitem concluir que a política econômica do Governo de Getúlio Dornelles Vargas se baseou no desenvolvimento da indústria nacional. Portanto, as décadas de 1930 e 1940 foram marcadas pela expansão das instituições de ensino voltadas para a atividade industrial, com a finalidade de que as futuras gerações de trabalhadores brasileiros pudessem atender às demandas de mão de obra interna. Dentre várias instituições, podemos destacar a Escola Industrial de Macapá que possuía uma função semelhante à de suas congêneres.

 

Referências bibliográficas

SANTOS, Fernando. História do Amapá: Da autonomia Territorial ao Fim do Janarismo. Macapá. O Dia S.A, 1998).

SILVA, Maura L. Ontogênese da nação nas margens do território nacional: O Projeto Janarista Territorial para O Amapá (1944-1956). Dissertação de Mestrado. São Paulo: PUC, 2007.

ROSÁRIO, Ivoneide. Amapá: de Capitânia á Território. Macapá: Valcan, 1999.

[1]ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1950 da Escola Industrial de Macapá.

[2]ESCOLA ESTADUAL ANTÔNIO CORDEIRO PONTES. Amapá, Brasil. Arquivo Geral Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Relatório escolar do ano de 1956 da Escola Industrial de Macapá.

[3] Idem.

[4]SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Pesquisa realizada no arquivo da secretaria da Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Amapá, Brasil.

[5]SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Escola Estadual Antônio Cordeiro Pontes. Amapá, Brasil. Documentação dos diretores que administraram esta instituição de ensino desde sua criação.

[6]MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. DIVISÃO DE ENSINO INDUSTRIAL. Brasil. Escola Industrial de Macapá. Horário Escolar para 1956. Ensino Industrial Básico.

A crise da Companhia de Jesus no século XVIII: a emergência do Iluminismo e a nova mentalidade europeia no ensino

Esse texto procura recuperar a historiografia que aborda a supressão da Companhia de Jesus no século XVIII, importante para entendermos as transformações no processo de ensino da Europa, influenciado pelo Iluminismo, e que teria forte repercussão nas colônias ibéricas na América. Esse contexto foi marcado por profundas transformações no pensamento europeu que assistiu a formação de um discurso intelectual que passou a questionar os dogmas religiosos. Nesse processo, será analisado como a historiografia abordou os projetos de educação que emergiram na primeira metade do século XVIII, conjuntura que assinalou a polarização entre Jesuítas e Iluministas.

O trabalho de Henrique Rosa (1954) faz um balanço do processo de supressão da Companhia de Jesus iniciado no século XVIII com a ascensão dos chamados “déspotas esclarecidos” nos governos da Europa. Para o autor, Portugal foi o primeiro país a expulsar a ordem jesuítica em 1759, sob a autorização do Ministro Marques de Pombal, que ordenou a saída de todos os integrantes na metrópole e nas colônias. A França, local de formação da Companhia de Jesus, em 1762, sob reinado de Luiz XV, também determinou que os inacianos fossem expulsos. A Espanha, que durante dois séculos apresentou uma intensa influência católica tendo a Santa Inquisição como elemento unificador do império, expulsou todos os jesuítas em 1768, no reinado de José III. Diante da pressão internacional, caracterizada pelo crescimento da hegemonia iluminista, o Papa Clemente XIV extinguiu a ordem em 1773, provocando uma profunda mudança no ensino da Europa.

Para Rosa (1954) a crise da doutrina inaciana foi decorrente da articulação do Iluminismo que ascendeu justamente quando os dogmas religiosos no continente passaram a perder força por conta das guerras do século XVII. Ao abordarmos a historiografia que pesquisa a trajetória da Companhia de Jesus, percebemos a importância da França, considerada o berço do iluminismo, país que formou os primeiros jesuítas. Foi justamente em seus centros universitários que emergiram correntes intelectuais contrárias a influencia da Igreja Católica na sociedade, em especial na área de ensino.

Para Sérgio Paulo Rouanet (1987), os iluministas promoviam uma ideia de concepção anti-clerical a partir dos conflitos ocasionados por motivações religiosas que emergiram na Reforma Protestante e na Reforma Católica dos séculos XV-XVI. Exemplo desse processo foram os massacres ocorridos na França após a Reforma de Lutero, as crises políticas na Inglaterra, que levou a perseguições religiosas e as sangrentas guerras envolvendo católicos e protestantes. A Guerra dos 30 anos, que iniciou como uma disputa entre as duas igrejas na Alemanha e conduziu a Europa continental ao conflito mais devastador da História Moderna.

Para além desses conflitos, o pensamento renascentista da época expôs as contradições do mundo moderno, como demonstrou Jean Delumeau (1994), pois mesmo a Europa vivendo num contexto de acelerado desenvolvimento científico e tecnológico, encontramos uma série de fatos que reforçariam a crítica dos Iluministas. A intolerância do Papa que condenou Copérnico e ameaçou Galileu Galilei por conta de suas descobertas sobre a Astronomia. Brian Levack (1988) demonstrou na sua análise a violência institucionalizada da Caça as Bruxas na História Moderna que foram articuladas tanto por intelectuais católicos quanto por intelectuais protestantes, que levou milhares de mulheres para a fogueira. Essa repressão foi articulada principalmente pela Santa Inquisição, instituição que será o baluarte do catolicismo contra a heresia luterana num primeiro momento e, posteriormente, contra as possessões demoníacas.

Embora a Companhia de Jesus não tivesse participado diretamente de toda essa repressão, não restam dúvidas que os inacianos tiveram apoio das coroas portuguesa, espanhola e francesa para atuarem na formação educacional e catequética em seus territórios e nas colônias. O’Malley (2004) reforça a tese de que a ordem conseguiu se fortalecer a ponto de ser uma das maiores congregações do catolicismo surgidas após o processo de reformas religiosas que eclodiram na Europa do século XV. Os colégios e universidades dirigidas por jesuítas cresceram ao longo de dois séculos, apoiados pelos Estados Nacionais e tiveram influência na formação da elite católica europeia.

O pensamento Iluminista estabeleceu a contradição a esse pensamento religioso e foi o fator que contribuiu para a crise entre os Estados Absolutistas e a Igreja Católica no século XVIII. Cézar de Toledo e Vanessa Ruckstadter (2011) abordam a emergência de um pensamento que se posicionasse criticamente em relação aos jesuítas. Esse trabalho utiliza o verbete jésuit, da Enciclopédia Iluminista descritas por Denis Diderot e Jean Le Rond d’Alembert que acusavam os integrantes da Companhia de falsos e imorais. Segundo os autores, a crítica aos jesuítas iniciou em meados do século XVI, quando o polonês Hieronim Zahorowski publicou a obra Monita Secreta, datado de 1614, reforçando a crítica que os protestantes alemães faziam aos jesuítas.

Para Toledo e Ruckstadter (2011) o pensamento Iluminista aderiu à tese da separação do Estado e Igreja, fatores que emergiram numa sociedade europeia cada vez mais burguesa e defensora de instituições laicas. Nesse processo, ocorreu a formação do discurso anti-clerical na primeira metade do século XVIII que foi marcado pela polarização entre dois sistemas de ensino: o hegemônico jesuítico que possuiu ampla influência na Europa Católica contra o emergente sistema Iluminista. Os autores também destacam que embora Companhia de Jesus tivesse alcançado um número considerável de simpatizantes e uma enorme burocracia, enfrentou diversos obstáculos dentro e fora da Igreja Católica.

Toledo e Ruckstadter (2011) afirmam que a oposição aos jesuítas ocorria desde o século XV, no qual a Santa Inquisição, instituição com finalidade de reprimir as heresias, chegou a perseguir o próprio Inácio de Loyola e seus integrantes acusando-os de cometer atos hereges. Mas não apenas no interior da Igreja ocorriam ataques, pois seus adversários externos, em especial os protestantes, acusavam os jesuítas de interesseiros, laxistas e professores imorais, tese difundida pela obra do polonês Zahorowski. A decadência dos jesuítas se acentuou com a ascensão do discurso iluminista inseridos nos governos católicos da Europa na primeira metade do século XVIII.

A oposição ao poder da Igreja católica aumentou com a derrota dos Habsburgos na Guerra dos 30 anos, provocando a decadência gradual do Império Espanhol e a ascensão de países protestantes como Inglaterra e Holanda. A França, mesmo constituindo-se um país de maioria católica, apoiou a aliança contra os Habsburgos, uma vez que já estava adotando politica de separação entre Estado e Igreja desde o massacre dos Huguenotes e a adoção do Édito de Nantes, que permitiu o respeito aos protestantes no território francês. Essa postura passou a ser seguida pelos Estados Nacionais a partir do século XVIII, pois tinham ciência de que a interferência do catolicismo em assuntos políticos causaria graves danos ao seu desenvolvimento econômico.

Teresa da Fonseca Rosa (2014) faz uma abordagem sobre o processo de expulsão dos jesuítas do Império Português a partir dos projetos de reforma postos em prática pelo Marquês de Pombal. A autora destaca que havia uma corrente contrária aos jesuítas na sociedade lusitana, formada por intelectuais que entraram em contato com o Iluminismo francês e que apontaram as causas da decadência portuguesa em sua formação educacional dirigida secularmente pelos jesuítas. “Portugal foi o primeiro reino da Cristandade a solicitar os serviços da Companhia de Jesus, pois que tal solicitação data do ano anterior à sua instituição oficial” (ROSA, 2014, p. 362). E também foi o primeiro a iniciar o processo de expulsão entre os países católicos num movimento que passou a ser seguido por outros Estados.

Serafim Leite (1993) aborda que a ordem estava vinculada ao poder público e não possuía capacidade de formular um padrão de autonomia que lhes garantisse arquitetar uma barganha política maior em escala local. A instituição nunca foi isolada, pois fazia parte do projeto de expansão da Igreja Católica e essa fornecia a justificativa e a base estrutural para empreender o desenvolvimento das colônias. O autor destaca que no panorama geral se torna plausível supor que havia problemas com padres que dificultavam o processo de consolidação das missões e as cartas edificantes (documentos produzidos pelos jesuítas em suas missões com a finalidade de divulgar seus avanços nas missões espalhadas pelo mundo) jamais traria a tona essas questões. Porém, excluída as questões problemáticas, podemos afirmar que a Companhia de Jesus cresceu ao longo de dois séculos graças ao apoio de Roma e dos Estados Absolutistas, em especial os católicos que empreenderam expedições ultramarinas e necessitavam de uma base de apoio nas regiões que se estabeleciam.

Portugal, Espanha e França mobilizaram a ordem jesuítica para consolidar seus domínios na América, fator que mudaria drasticamente a partir do século XVIII quando as críticas dos intelectuais iluministas os colocaram como um obstáculo ao processo de modernização de seus Estados. Nesse período as propriedades dos jesuítas concentravam extraordinárias riquezas enquanto que os tesouros nacionais acumulavam déficits por conta da crise global que a economia passava. Os ministros ilustrados como Marques de Pombal, constatavam que os bens e ativos financeiros da empresa jesuítica seriam a saída para a crise nas contas portuguesas, repetindo assim o mesmo modelo de confisco adotado Henrique VIII na Inglaterra quando rompeu com os católicos no século XVI.

A mentalidade europeia modificou profundamente ao longo dos dois séculos, e as teses religiosas passaram a ser questionadas por doutrinas laicas dando lugar aos elementos jurídicos que constituem os Estados burgueses do final do século XVIII. Serafim Leite avalia que entre o exílio dos jesuítas das missões de 1760 e a supressão pontifícia da Ordem em 1773 há um espaço temporal de 13 anos, após isso teremos o início das Revoluções Americana, 3 anos depois, em 1776, e a Francesa, em 1789. Vale destaca que a ordem não foi dissolvida por completo na Europa, tendo em vista que em 1814 foi restabelecida e, a partir de 1841, retornou ao Brasil, em especial com a imigração de italianos e alemães promovidos pelo reinado de Dom Pedro II. Esses padres fizeram renascer os colégios, universidades, missões, obras sociais e ainda mantiveram a memória do prestígio antigo da Companhia de Jesus evocando os padres Nóbrega, Anchieta e Vieira.

 

Referências bibliográficas

ANDERSON, Perry. Linhagens do estado absolutista. São Paulo: Brasiliense, 1995.

BASCHET, Jérôme. A civilização Feudal: do ano 1000 à colonização da América. São Paulo: Globo, 2006.

BINGEMER, Maria Clara Luchetti. Globalização: o que tem isso a ver com os jesuítas? In: _______, NEUTZLING, Inácio; DOWELL, João A. Mac. (orgs.). A globalização e os jesuítas: origens, história e impactos. São Paulo: Edições Loyola, [p. 9-11], 2007.

DELUMEAU, Jean. Nascimento e afirmação da reforma.Tradução João Pedro Mendes. São Paulo: Pioneira, 1989.

LEITE, Serafim. Breve História da Companhia de Jesus no Brasil: 1549-1760. Braga: Apostolado da Imprensa, 1993.

LEVACK, Brian. A Caça ás Bruxas na Europa Moderna. São Paulo: Campus, 1988.

O´MALLEY, John W. Os primeiros jesuítas.Tradução: Domingos Armando Donida. São Leopoldo, RS: Ed. UNISINOS; Bauru, SP: Ed. EDUSC, 2004.

ROSA, Henrique. Os jesuítas: de sua origem aos nossos dias. Petrópolis, RJ: Vozes Limitada, 1954.

ROSA, Tereza da Fonseca. O iluminismo e a expulsão dos jesuítas do Império Português; as reformas pombalinas e o plano dos estudos menores. Revista de História Regional 19 (2:361-383,2014). Disponível em  http://www.revistas2.uepg.br/index.php/rhr.

ROUANET, Paulo Sérgio. As razões do iluminismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

TOLEDO, Cézar e RUCKSTADTER, Vanessa. O ANTIJESUITISMO NO SÉCULO XVIII: UMA ANÁLISE DO VERBETE JÉSUITE DA ENCYCLOPÉDIE ILUMINISTA. Revista Contrapontos – Eletrônica, Vol. 11 – n. 2 – p. 228-235 / mai-ago 2011