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dez 14, 2018

Ensino de Artes: A abordagem Triagular de Ana Mae Barbosa

Eliane dos Santos de Oliveira

Vanisse Simone Alves Corrêa

O surgimento da abordagem triangular objetivava a  melhoria do ensino da arte, na busca pelo entendimento da mesma e também uma buscava uma mais aprendizagem significativa. Preocupou-se pela busca de um conhecimento critico não somente para os aluno, mas também para os professores. Nos anos 90 a abordagem Triangular passou a ser colocada em prática. Inicialmente foi chamada de Projeto Arte na escola.  Mais tarde, ficou conhecida como  Triangular e/ou Abordagem Triangular. Entre essas duas nomenclaturas foi escolhido o nome de Abordagem Triangular (Barbosa, 2010, p.11). É fundamental ressaltar que a Abordagem Triangular não se refere a um modelo ou método, mas tem o objetivo de focar na metodologia adotada pelo professor nas suas aulas práticas,  sem vinculo teórico padronizado, a fim de não engessar o processo. Fica evidente portanto, que  a abordagem Triangular não se enquadra para quem quer seguir um método padronizado, ele  requer a  liberdade de obter conhecimento critico  reflexível  no processo de ensino [...], ajustando-se ao contexto em que se encontra (Machado, 20010, p.79). A Abordagem Triangular é uma abordagem diálogica. A imagem do Triângulo abre caminhos para o professor na sua prática docente. Ele pode fazer suas escolhas metodológicas,  é permitido mudanças e adequações, não é um  modelo fechado, que não aceita alterações. Não é necessário seguir um passo a passo. Para Barbosa ” (...)  refere-se à uma abordagem eclética. Requer transformações enfatizando o contexto” (Barbosa, 2010, p. 10).  

Fonte: https://memoria.ifrn.edu.br/bitstream/handle/1044/337/AE%2010%20-%20DF.pdf?sequence=1&isAllowed=y

  Segundo Novaes (2005),  a Abordagem Triangular aponta que é importante pensar, questiona  o que é  a imagem, o uso da imagem, a imagem do cotidiano  da história da arte e da cultura na sala de aula. É necessário fazer uma leitura crítica da produção da imagem das coisas e de nós mesmos.  Não depende só do sujeito a maneira como se vê uma imagem. É necessário também interpretar a mesma. A imagem visível aguarda uma leitura invisível que é revelada a cada deslocamento que ela faz. Para  Dewey e Freire (2010),  uma boa leitura de mundo artístico ocorre a partir do contexto em que se vive. Porém isso não significa focar só no ensino cotidiano do aluno, mas contribuir para que eles consigam fazer uma leitura crítica e contextualizar a imagem multicultural, podendo identificar  e não apenas apreciar, mas também comentar a beleza das imagens em uma sociedade em desenvolvimento sociocultural cumprindo o papel político de transformação social partindo do pressuposto das imagens artística (Dewey e Freire, 2011). Sobre a prática educativa do professor do ensino básico,  a Abordagem Triangular mostra seu valor nas artes visuais. Para o professor contemporâneo/artista, pode possibilitar uma análise crítica do seu próprio fazer, quando atuam como artistas e professores de artes visuais. É também interessante fazer uma análise no processo de expressão do professor artístico e do aluno artista que experimenta. Quando é algo mecânico e sem causa poética, não passa a singularidade do trabalho artístico produzido. O trabalho artístico passa sensibilidade e emoção. A Proposta Triangular da Prof.ª Ana Mae Barbosa possui estruturantes, a seguir descritos:  a contextualização, a apreciação e a produção.  

Fonte:  PÓVOA, M. A. M., 2012

  O eixo contextualização abrange os aspectos contextuais que envolvem a produção artística como manifestação simbólica histórica e cultural. nesse eixo, observa-se o que se transforma e como se revelam as representações que os grupos fazem de si e dos outros. Ele abrange, também, a análise das relações de poder que criam certas representações, diferenciando e classificando hierarquicamente pessoas, gêneros, minorias (PEREIRA, 2013, p. 22) A contextualização da obra permite entender em que condições a mesma foi produzida, bem como as relações de poder que estão implícitas nessa produção. Já Pereira (2018) define o eixo da apreciação da seguinte maneira: O eixo de apreciação está organizado diante de aspectos que lidam com as interações entre o sujeito e os artefatos da arte. Nesse eixo são mobilizadas competências de leitura que requerem do sujeito o domínio dos códigos estruturantes e suas relações formais. na apreciação também estão entrelaçados os aspectos simbólicos da produção artística e como a pessoa que dialoga com o artefato atribui a ele determinados significados. Aqui se operam uma série de relações provocadas pela interação entre sujeito e objeto. No eixo de produção, estão envolvidos aspectos da criação artística. Nele, o sujeito torna-se autor e precisa mobilizar conhecimentos sobre as linguagens para transformar em invenções artísticas. Aqui estão envolvidos elementos de natureza formal e simbólica. O sujeito mobiliza conhecimentos tanto conceituais quanto procedimentais, inventando tecnologias, adaptando materiais, articulando ideias (PEREIRA, 2013, p. 22). Esse eixo possibilita a percepção das interações entre os componentes dos objetos artísticos, na relação que ocorre entre o sujeito e a própria obra de arte. Sobre o eixo da produção, Pereira (2103), esclarece: No eixo de produção, estão envolvidos aspectos da criação artística. Nele, o sujeito torna-se autor e precisa mobilizar conhecimentos sobre as linguagens para transformar em invenções artísticas. Aqui estão envolvidos elementos de natureza formal e simbólica. O sujeito mobiliza conhecimentos tanto conceituais quanto procedimentais, inventando tecnologias, adaptando materiais, articulando ideias (PEREIRA, 2013, p. 22).   É nesse eixo que o aluno já tem condições de produzir. Todas as etapas que ele já percorreu permitem que ele se lance na produção artística, de modo qualificado, crítico e sensível.   Eliane dos Santos de Oliveira é graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR, campus Paranaguá.   REFERÊNCIAS: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. IAVELBERG, R. Para gostar de aprender sala de formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. PARANÁ.  Diretrizes Curriculares para o Ensino de Artes. Disponível em http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_arte.pdf Acesso em 12 MAI. 2018. SALGADO, E. de C. V. de C.  Desenvolvimento e Inclusão Social de Pessoas com Deficiência. Universidade de Taubaté. (2013.) Dissertação de Mestrado. SANTOS, Santa Marli Pires dos. Educação, arte e jogo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2007. SILVA, Luis Eron da. Reestruturação Curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: sulina, 1996. In://www.bdtd.unitau.br/tedesimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=65Acesso em 20.08.18
TROJAN, R. M .A arte e a humanização do homem: afinal de contas, para que serve a arte? In: Educar em Revista. no.12 Curitiba Jan./Dez. 1996.
 
Resenha Crítica de "A Ilha" (The Island)
dez 03, 2017

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Um grande laboratório situado em uma plataforma marítima produz clones humanos que nada mais são que uma apólice de seguros para seus clonados e fonte de riqueza para seus produtores.
A FEMINILIDADE: UMA CONSTRUÇÃO DO SER MULHER.
ago 25, 2017

A FEMINILIDADE: UMA CONSTRUÇÃO DO SER MULHER.

A Coluna INcontros recebe nesta semana, a contribuição de Guilherme Silva dos Passos* e Ana Suy Sesarino Kuss**, sobre um tema debatido em várias áreas do conhecimento, que é o da feminilidade e a construção do ser mulher, mas o enfoque dos autores aqui é aprofundado através da Psicanálise.

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Ciberfeminismo: a saída para o desacordo entre bruxas essencialistas e feministas cansadas
fev 11, 2018

Ciberfeminismo: a saída para o desacordo entre bruxas essencialistas e feministas cansadas

  Cá estamos, diante de inícios, prenúncios de possíveis encontros. A coluna Deusas, Human@s e Ciborgues é inaugurada sob a responsabilidade de transitar por temas que nos sacodem enquanto seres humanos, as fronteiras que nos definem, diferenciam, demarcam posições políticas, morais, ideológicas, sexuais, fronteiras que falam sobre o quanto de humano há em nossos exemplares humanoides e suas culturas hibridas e robóticas. Sim, esta é uma coluna feminista, peneirada pelo olhar de uma pesquisadora de religiões, que atua nas fronteiras entre religião, ciência, gênero e saberes que transitam e insistem em não ocupar um lócus previamente estabelecido. Vez por outra recebemos anúncios de eventos sobre Círculo de Mulheres do Sagrado Feminino, acompanhados de impressões silenciosas leigas: "isso parece coisa de bruxa moderna que venera a Lua e a natureza." As impressões não são de todo equivocadas. O Sagrado Feminino é um movimento de caráter espiritualista que busca o empoderamento e a conscientização das mulheres sobre si mesmas, seus ciclos, sua conexão com a natureza, as figuras femininas e deusas de referência. Como um movimento de empoderamento feminino, tudo indicaria que fosse saudado pelos feminismos militantes, uma vez que há grandes pautas maiores em comum, como busca por visibilidade das mulheres e ocupação de lugares de reconhecimento e poder, luta por igualdade de condições ou equidade no gênero, luta pelo fim da violência de gênero, entre outras. No entanto, há uma torção de nariz entre muitas feministas para as mulheres (ou bruxas) dos Círculos Sagrados, a ponto de uma feminista de renome na academia, chamada Donna Haraway, afirmar que prefere ser um ciborgue que uma deusa, já que "o ciborgue não é parte de qualquer narrativa que faça um apelo a um estado original" (2013, p. 38). Seu "Manifesto Ciborgue" (2013) mostra como os hibridismos humano/máquina estariam na base das transformações identitárias de gênero que desafiam um imaginário ideal normatizador das subjetividades. Para compreender melhor esta tensão, vamos a uma diferença estrutural nas perspectivas de ambos os lados. Enquanto as bruxas do Sagrado Feminino retomam os ciclos naturais e a essência do que seria ser mulher, por meio da conexão e conscientização de arquétipos femininos como as deusas, as feministas militantes, os "queer", LGBTs e grande parte da linha de Estudos de Gênero rejeitam tais categorias, por conta da essencialização do que é ser mulher. Estes últimos grupos apostam na desconstrução do ser mulher, ser homem, ser transgênero, ser homossexual, ou ser outra coisa, que não seriam realidades ou verdades internas, e sim, construções inseridas na historicidade, na linguagem e nos processos culturais. deixando de ocupar centralidade e localidade definidas. Tais formulações seriam móveis, dinâmicas, marcas do percurso não-linear de identidade. Este feminino trans, um feminino que transita, borra e desafia fronteiras do que é ser mulher, e fronteiras de gênero de modo mais amplo, coloca-se, diante da perspectiva de um feminino sacralizado, como um desafio. Afinal, a sacralidade do feminino estaria na vagina? Na menstruação? Na intuição? Na maternidade? Em que reside o feminino que se pretende sacralizado? Como as fronteiras entre sagrado e profano atuam também nas fronteiras corporais, o corpo e o exercício do que associamos à sexualidade podem tornar-se elementos de expressão de binômios como pureza e pecado, natureza e cultura, human@s e animais, human@s e máquinas. Conforme já apontamos em texto anterior (2017), as transformações corporais envolvidas em identidades trans borram e de certa forma agridem estas definições de fronteiras, já que transformar o corpo pode ser interpretado como negar ou macular uma obra divina ou uma essência divinizada. Sagrado e profano, neste caso seriam contidos um no outro, permeáveis. Algo que desafia a construção cognitiva de sagrado, como um elemento que se diferencia do profano. A tensão envolvendo as perspectivas de natureza e cultura é uma expressão da artificialidade construída por meio de categorias duras e não correspondentes às múltiplas realidades. Opor estas duas instâncias é negar que uma está contida na outra, já que faz parte da natureza humana produzir cultura, e talvez se possa dizer que também faz parte de nossa cultura produzir naturezas. Tal oposição presente em parte das narrativas sagradas é reforçada pela ideia de que o natural advém do divino ou da espiritualidade maior e que haveria um natural dado sobre o que é ser homem e mulher. Tal dicotomia entre natureza e cultura ocupa também os espaços científicos, como é o caso dos diferentes discursos entre as ciências naturais e as humanas/sociais. Olhadas a partir de um ponto de vista leigo, as disputas discursivas das ciências em torno do gênero poderiam contaminar a percepção pública sobre o tema, gerando ou reforçando contradições importantes. De um lado, as ciências naturais reafirmam “naturezas” biológicas do pênis e da vagina e eventualmente atuam na patologização médico-psiquiátrica de expressões de gênero, e por outro lado, as ciências sociais atestam padrões de constructos sociais nas identidades de gênero. Nesse sentido, o ciberfeminismo (ou tecnofeminismo, na linguagem de Judy Wajcman, 2004), que basicamente chama atenção para a relação entre os papeis de gênero e a tecnologia, pede pela apropriação das mulheres do universo ciber. Não se pode pensar o feminismo e a emancipação feminina hoje sem as redes sociais, os aplicativos e sem a ocupação dos espaços da ciência e tecnologia. Tal chamado de Donna Haraway (2013) e Judy Wajcman (2004) é uma busca de conexões na luta feminista, tão plural e por vezes conflitiva, como no caso aqui citado entre Sagrado Feminino e feminismos políticos. Nexos, conexões, redes, assim as mulheres nos unimos e nos conscientizamos umas às outras de aspectos da luta desconhecidos para as partes. Cada ponta da luta é apenas expressão da luta maior, que é a defesa da possibilidade de existir em uma vida plena, psicologica, social, profissional, amorosa, corporalmente. Uma vida sem violências, sem invisibilidades, sem opressões. Sendo bruxas, deusas, ciborgues, com ou sem pênis, trans, não-binárias, homossexuais, religiosas, ativistas, diretoras, donas de casa. Solidariedade, mulheres, é tudo que temos.       Clarissa De Franco é psicóloga e pesquisadora da UFABC, doutora em Ciência das religiões, com pós-doutorado em Ciências Humanas e Sociais. Atua com Direitos Humanos, Gênero, Religião e Políticas Afirmativas. É aquariana, esperançosa e metida a ser humana no melhor sentido da palavra.   Bibliografia: Franco, Clarissa De. (2017) As disputas discursivas entre gênero e religião. Revista Senso. Disponível em: https://revistasenso.com.br/2017/12/26/disputas-discursivas-no-debate-entre-genero-e-religiao. Acesso em janeiro de 2018. Haraway, Donna. (2013). Manifesto Ciborgue. Em: Tadeu, Tomaz. (org.) Antropologia do Ciborgue. As vertigens do pós-humano. Belo Horizonte: Autêntica Editora. Wajcman, Judy. (2004). Technofeminism . Cambridge: Polity Press.  
Poesias, imagens...
jun 27, 2017

Poesias, imagens...

Também por estes motivos, quando se cria uma imagem a partir de um poema, ou vice-versa, o resultado sempre sairá diferente. Uma pessoa que de forma livre desenha, pinta ou fotografa inspirada por uma poesia, obterá um resultado único. Da mesma maneira, cada um de nós que escrever inspirado em imagens, tanto reais, quanto fictícias ou imaginárias, escreverá algo singular, e isto porque o elemento "humano" não é exato, ele se conecta com a Poesia das coisas (igualmente inexata), e seus frutos são sempre novos e muitas vezes inesperados...
jun 18, 2019

Gênero nos Cadernos de Formação do Movimento dos Sem Terra

Kezia Vieira de Sousa Farias / Mestranda do PDTSA

Dra. Idelma Santiago da Silva/Unifesspa

Pensar a questão das mulheres no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) tem sido tarefa do movimento desde os primeiros anos de sua criação. E ele nasce, justamente, no período de resistências às opressões, no contexto da luta contra a ditadura militar no Brasil. A denúncia das desigualdades e opressões produzidas na sociedade capitalista e patriarcal está presente desde a emergência do MST, e foi simultânea aos princípios e diretrizes de luta que visavam à superação desse sistema. Nesse processo, a formação foi sempre estratégica no “fazer-se em luta” do movimento, e uma das ferramentas produzidas foram os cadernos de formação. Passaremos a analisar aqueles que tratam dos temas sobre a mulher e o gênero no movimento. Na Imagem 1, a mulher no MST está na luta. O documento organizado pelo movimento, ainda na década de 1980, apresenta uma narrativa sobre a luta de classes no interior das diferentes sociedades e sobre como a mulher tem sido explorada nos diversos contextos. Desse modo, o documento aponta que: “[...] é preciso ficar bem claro que a mulher não espere sua emancipação automática no socialismo. Ao longo de toda história a mulher da classe dominada foi vítima de uma dupla exploração — uma opressão de classe e uma opressão de gênero — oprimida por ser proletária; oprimida por ser mulher” (MST, 1988, p. 16). O documento apresenta — por meio de linguagens diversas e de uma base teórica marxista — estudos sobre as relações de gênero; sobretudo, a construção histórica das mulheres trabalhadoras rurais. O documento avança na tentativa de dialogar com as mulheres camponesas, apontando-as como sujeitos-históricos na transformação da realidade junto ao coletivo. Assim, “[...] cabe à mulher lutar em duas frentes: por sua classe, lutar porque é oprimida como classe e lutar porque é oprimida enquanto sexo” (MST, 1988, p.16). Desse modo, é possível compreender que a abordagem em relação à questão de gênero no movimento está ligada, sobretudo, à luta de classes, mas já apresenta a interseção das opressões. Desse modo, é possível compreender que a abordagem em relação à questão de gênero no movimento está ligada, sobretudo, à luta de classes, mas já apresenta a interseção das opressões. Posteriormente, os estudos e as discussões sobre gênero, na década de 1990, produziram um discurso que permeia outras questões contidas nas pautas do movimento, como saúde e educação. É importante destacar que as noções de classe, organicidade, massificação e participação recebem uma abordagem marxista e, assim como o gênero, são temas teorizados e debatidos na academia. Ao tratar dessas categorias nos documentos, o movimento procura associar a luta cotidiana aos estudos acadêmicos, construindo duplamente a validade das suas abordagens. Isso, além de possibilitar a construção conceitual, configura uma ferramenta a ser utilizada nas atividades de formação. Por isso, os conceitos de “gênero” e “classe” ganham uma aplicabilidade no entendimento da realidade das mulheres e dos homens do movimento e como uma ferramenta de luta. O documento de base do MST, de 1993, orienta a participação das mulheres para o fortalecimento da luta de classes: “[...] considerar a condição específica das mulheres e sua participação como parte integrante das reivindicações da organização, tratando como classe e não enquanto gênero” (MST, 1993, art. 45, p. 5). Percebe-se que o dispositivo da classe foi utilizado para consolidar as bases teóricas e metodológicas do movimento, reproduzindo, nessa estratégia de luta, a subalternização das reivindicações incidentes sobre outras opressões. Contudo, ao longo da trajetória do MST, as questões de classe e de gênero foram construídas como substanciais nas relações que organizam o movimento. A inserção de estudos e discussões de gênero, no movimento, apresenta-se como algo estratégico e fundamental na sua reelaboração permanente, dando novos elementos à luta classista. As mulheres são as mais afetadas pela violência, exploração e expropriação; por isso, para avançar no debate de classe, é preciso que a questão de gênero esteja pautada na construção de novos homens e mulheres para uma nova sociedade (MST, 1993). Outro documento — A questão da mulher no MST — reflete a participação das mulheres como militantes orgânicas do movimento, apontando os problemas relacionados à luta pela terra e a sua participação no MST. Nesse documento, as mulheres manifestam alguns fatores limitantes para sua participação, tais como: “1) o fato de que as mulheres lutam, mas não têm representatividade; 2) a diferença entre teoria e prática no MST; 3) o trabalho com/sobre as mulheres, considerado secundário” (MST, 1996, p. 3). Além de mostrar descompasso entre teoria e prática sobre a participação das mulheres, esses fatores apontam para a permanência do desprestígio social da participação das mulheres nos processos produtivo e político, evidenciando a reprodução da organização social patriarcal e machista. As mulheres do movimento percebem que as relações de gênero afetam o cotidiano, por isso, os espaços de vivência ou de micropolítica são também para as reconstruções das relações de sujeitos em luta. As estratégias passaram pela pauta das necessidades da vida prática das mulheres na busca por direitos à cidadania, como consta no documento A questão da mulher no MST (1996), bem como pelos processos de formação e debate internos: “[...] não queremos apenas ser vistas como mães e esposas ou simplesmente estar presentes nas ações, queremos ocupar espaços de decisões em todos os níveis na nossa organização e na sociedade que almejamos construir” (MST, 1999, p. 11).

Fonte: Mulher sem Terra (MST, 1999, p. 12-13.

A Imagem 2, intitulada “Sem a participação da mulher, a luta fica pela metade”, do caderno de formação de 1999, explicita que há uma intencionalidade em garantir a participação das mulheres nas instâncias organizativas do MST. O diálogo tenta mostrar, por meio das histórias de vida das mulheres camponesas, que os seus cotidianos estão marcados pelas opressões, de um lado, e por processos de resistências, de outro. A relação intergeracional é ressaltada e aponta para o papel questionador e transformador da juventude Sem Terra; ou seja, uma outra categoria aparece intersecionando aquelas de gênero e classe e nos diz do processo político constitutivo e da historicidade do movimento e sua pedagogia de luta. O caderno de formação Mulher Sem-Terra apresenta uma organicidade de estudos e formação das mulheres. Vale ressaltar que, mesmo sendo endereçado às mulheres Sem Terra, o caderno versa sobre diversas questões que estão ligadas à vida de mulheres e homens que compõem o movimento. Por isso, de acordo com os cadernos de formação do MST, é necessário que se compreenda a divisão entre as classes e a opressão histórica das mulheres, e é fundamental que mulheres e homens possam compreender esse processo no entrelaçamento da luta contra os sistemas capitalista e patriarcal.

Fonte: Mulher Sem Terra (MST, 1999, p.7)

Os documentos e cartilhas produzidos pelo MST evidenciam, nas suas pautas, a construção da aproximação entre os temas do capital e do patriarcado. Neles, são discutidos temas como: alimentação, saúde, sexualidade, responsabilidade pelas tarefas de cuidado e reprodução da família, divisão sexual do trabalho existente no meio rural e tarefas relacionadas ao “feminino” que sobrecarregam e dificultam a participação em outras esferas, entre elas a política. Esses documentos têm um papel fundamental no questionamento das desigualdades que foram historicamente naturalizadas. No momento em que alguns compreendem as discussões de gênero no movimento apenas como um fortalecimento da luta de classe, é possível perceber que, internamente, há contradições sobre o entendimento de gênero. O uso dessa categoria, no movimento, precisa ser compreendido como uma busca por mudanças dos princípios e valores que atribuem às mulheres um papel subordinado e silenciado. Essa categoria será um instrumento especialmente para que as mulheres empreendam suas reivindicações de novos significados e relações. Assim, refletir essa questão na organicidade do movimento requer buscar compreender estratégias e mecanismos que apontem para a superação da organização social patriarcal nos espaços dos acampamentos e assentamentos e em outras instâncias organizativas. Um desses mecanismos tem sido a criação da Ciranda Infantil nos diferentes espaços e atividades da luta, o que configura não somente a preocupação com a educação infantil, mas também a possibilidade da participação das mulheres nas diferentes ações e instâncias organizativas. Outro mecanismo importante é o estabelecimento de critérios de representatividade, visando à equidade de gênero nas instâncias do movimento. Também a conquista político-jurídica do título da terra em nome das mulheres contribui para sua representação. O caderno de formação de gênero — A conspiração de gêneros: elementos para o trabalho de base (2018) — não nos permite dizer dos avanços, mas de como nos últimos anos o movimento tem tratado e trabalhado as várias opressões em que as mulheres estão envolvidas. Esse caderno aponta, dentre outras coisas, a interseção das opressões: da mulher na sociedade de classes, de mulher camponesa e mulher negra. Além disso, pela primeira vez, apresenta um diálogo direto com os homens. É importante destacar que a construção desse caderno é feita em forma de diálogos, poemas e poesias, e que, mesmo fazendo parte de uma construção subjetiva dos sujeitos, esse documento dialoga de forma objetiva. A imagem a seguir consegue manter uma relação com a realidade das mulheres e com os sujeitos que subjetivam a opressão: os homens. Aqui, há uma tentativa de construção de outras formas de vivência e relações. Na leitura desse caderno, podemos apontar vários elementos que estruturam a subalternização das mulheres e uma elaboração de debates sobre outros indivíduos que foram historicamente negados à história enquanto sujeitos ativos de resistência da luta política e teórica. Esse caderno apresenta a discussão sobre a diversidade sexual no MST. Os estudos e a prática, principalmente sobre as questões de gênero, alavancaram discussões para as questões LGBT. Assim, o sistema capitalista, intersecionado com outras formas de opressão, busca subjugar e oprimir não somente os trabalhadores, mas também os sujeitos não brancos e os que não se enquadram no binarismo heteronormativo de gênero. Para o movimento, na construção de um movimento popular de resistência, “[...] a luta socialista e feminista é uma só e deve estar articulada em todas as ações de nossa organização” (MST, 2018, p. 20). Nesse entremeio de construção e reconstrução permanente, o movimento não abandonou o caráter de luta classista que tem orientado suas ações, e, “[...] uma vez despertados (os), não podemos aceitar a história de humilhação, sofrimento e silêncio que o capital quer nos impor, e os atos desumanos desse sistema apenas se desmascararão com a nossa capacidade de organizar por força de nossa própria prática libertária” (MST, 2018, p. 82). As dimensões organizativas política, cultural, econômica e subjetiva têm como escopo a emancipação de mulheres e homens, jovens e crianças. O MST, como movimento de luta e formativo, está em uma dinâmica constante de significações e ressignificações. Enquanto nos primeiros anos de formação orgânica do movimento a classe concentrava isoladamente a estratégia de luta, nos anos subsequentes, outros debates, estudos e conflitos foram apontando para a necessidade da interseção das causas na luta pela reforma agrária. O debate de gênero possibilitou avançar e levantar outras questões (como a da diversidade sexual), que passaram a ser representadas nas linhas políticas e organizativas do movimento. Referências MST. Documento Básico do MST. São Paulo: MST, 1993. MST. Mulher Sem-Terra. Caderno de Formação (2). São Paulo: MST, 1999. MST. A Questão da Mulher no MST. São Paulo: Coletivo Nacional de Mulheres do MST, 1996. MST. A mulher nas diferentes sociedades. Caderno de formação (15). São Paulo, 1988. MST. A conspiração dos gêneros: elementos para o trabalho de base. Caderno de formação setor de gênero. São Paulo, 2018.