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Resenha Crítica de "A Ilha" (The Island)
dez 03, 2017

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Um grande laboratório situado em uma plataforma marítima produz clones humanos que nada mais são que uma apólice de seguros para seus clonados e fonte de riqueza para seus produtores.
dez 14, 2018

Ensino de Artes: A abordagem Triagular de Ana Mae Barbosa

Eliane dos Santos de Oliveira

Vanisse Simone Alves Corrêa

O surgimento da abordagem triangular objetivava a  melhoria do ensino da arte, na busca pelo entendimento da mesma e também uma buscava uma mais aprendizagem significativa. Preocupou-se pela busca de um conhecimento critico não somente para os aluno, mas também para os professores. Nos anos 90 a abordagem Triangular passou a ser colocada em prática. Inicialmente foi chamada de Projeto Arte na escola.  Mais tarde, ficou conhecida como  Triangular e/ou Abordagem Triangular. Entre essas duas nomenclaturas foi escolhido o nome de Abordagem Triangular (Barbosa, 2010, p.11). É fundamental ressaltar que a Abordagem Triangular não se refere a um modelo ou método, mas tem o objetivo de focar na metodologia adotada pelo professor nas suas aulas práticas,  sem vinculo teórico padronizado, a fim de não engessar o processo. Fica evidente portanto, que  a abordagem Triangular não se enquadra para quem quer seguir um método padronizado, ele  requer a  liberdade de obter conhecimento critico  reflexível  no processo de ensino [...], ajustando-se ao contexto em que se encontra (Machado, 20010, p.79). A Abordagem Triangular é uma abordagem diálogica. A imagem do Triângulo abre caminhos para o professor na sua prática docente. Ele pode fazer suas escolhas metodológicas,  é permitido mudanças e adequações, não é um  modelo fechado, que não aceita alterações. Não é necessário seguir um passo a passo. Para Barbosa ” (...)  refere-se à uma abordagem eclética. Requer transformações enfatizando o contexto” (Barbosa, 2010, p. 10).  

Fonte: https://memoria.ifrn.edu.br/bitstream/handle/1044/337/AE%2010%20-%20DF.pdf?sequence=1&isAllowed=y

  Segundo Novaes (2005),  a Abordagem Triangular aponta que é importante pensar, questiona  o que é  a imagem, o uso da imagem, a imagem do cotidiano  da história da arte e da cultura na sala de aula. É necessário fazer uma leitura crítica da produção da imagem das coisas e de nós mesmos.  Não depende só do sujeito a maneira como se vê uma imagem. É necessário também interpretar a mesma. A imagem visível aguarda uma leitura invisível que é revelada a cada deslocamento que ela faz. Para  Dewey e Freire (2010),  uma boa leitura de mundo artístico ocorre a partir do contexto em que se vive. Porém isso não significa focar só no ensino cotidiano do aluno, mas contribuir para que eles consigam fazer uma leitura crítica e contextualizar a imagem multicultural, podendo identificar  e não apenas apreciar, mas também comentar a beleza das imagens em uma sociedade em desenvolvimento sociocultural cumprindo o papel político de transformação social partindo do pressuposto das imagens artística (Dewey e Freire, 2011). Sobre a prática educativa do professor do ensino básico,  a Abordagem Triangular mostra seu valor nas artes visuais. Para o professor contemporâneo/artista, pode possibilitar uma análise crítica do seu próprio fazer, quando atuam como artistas e professores de artes visuais. É também interessante fazer uma análise no processo de expressão do professor artístico e do aluno artista que experimenta. Quando é algo mecânico e sem causa poética, não passa a singularidade do trabalho artístico produzido. O trabalho artístico passa sensibilidade e emoção. A Proposta Triangular da Prof.ª Ana Mae Barbosa possui estruturantes, a seguir descritos:  a contextualização, a apreciação e a produção.  

Fonte:  PÓVOA, M. A. M., 2012

  O eixo contextualização abrange os aspectos contextuais que envolvem a produção artística como manifestação simbólica histórica e cultural. nesse eixo, observa-se o que se transforma e como se revelam as representações que os grupos fazem de si e dos outros. Ele abrange, também, a análise das relações de poder que criam certas representações, diferenciando e classificando hierarquicamente pessoas, gêneros, minorias (PEREIRA, 2013, p. 22) A contextualização da obra permite entender em que condições a mesma foi produzida, bem como as relações de poder que estão implícitas nessa produção. Já Pereira (2018) define o eixo da apreciação da seguinte maneira: O eixo de apreciação está organizado diante de aspectos que lidam com as interações entre o sujeito e os artefatos da arte. Nesse eixo são mobilizadas competências de leitura que requerem do sujeito o domínio dos códigos estruturantes e suas relações formais. na apreciação também estão entrelaçados os aspectos simbólicos da produção artística e como a pessoa que dialoga com o artefato atribui a ele determinados significados. Aqui se operam uma série de relações provocadas pela interação entre sujeito e objeto. No eixo de produção, estão envolvidos aspectos da criação artística. Nele, o sujeito torna-se autor e precisa mobilizar conhecimentos sobre as linguagens para transformar em invenções artísticas. Aqui estão envolvidos elementos de natureza formal e simbólica. O sujeito mobiliza conhecimentos tanto conceituais quanto procedimentais, inventando tecnologias, adaptando materiais, articulando ideias (PEREIRA, 2013, p. 22). Esse eixo possibilita a percepção das interações entre os componentes dos objetos artísticos, na relação que ocorre entre o sujeito e a própria obra de arte. Sobre o eixo da produção, Pereira (2103), esclarece: No eixo de produção, estão envolvidos aspectos da criação artística. Nele, o sujeito torna-se autor e precisa mobilizar conhecimentos sobre as linguagens para transformar em invenções artísticas. Aqui estão envolvidos elementos de natureza formal e simbólica. O sujeito mobiliza conhecimentos tanto conceituais quanto procedimentais, inventando tecnologias, adaptando materiais, articulando ideias (PEREIRA, 2013, p. 22).   É nesse eixo que o aluno já tem condições de produzir. Todas as etapas que ele já percorreu permitem que ele se lance na produção artística, de modo qualificado, crítico e sensível.   Eliane dos Santos de Oliveira é graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR, campus Paranaguá.   REFERÊNCIAS: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. IAVELBERG, R. Para gostar de aprender sala de formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. PARANÁ.  Diretrizes Curriculares para o Ensino de Artes. Disponível em http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_arte.pdf Acesso em 12 MAI. 2018. SALGADO, E. de C. V. de C.  Desenvolvimento e Inclusão Social de Pessoas com Deficiência. Universidade de Taubaté. (2013.) Dissertação de Mestrado. SANTOS, Santa Marli Pires dos. Educação, arte e jogo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2007. SILVA, Luis Eron da. Reestruturação Curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: sulina, 1996. In://www.bdtd.unitau.br/tedesimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=65Acesso em 20.08.18
TROJAN, R. M .A arte e a humanização do homem: afinal de contas, para que serve a arte? In: Educar em Revista. no.12 Curitiba Jan./Dez. 1996.
 
A FEMINILIDADE: UMA CONSTRUÇÃO DO SER MULHER.
ago 25, 2017

A FEMINILIDADE: UMA CONSTRUÇÃO DO SER MULHER.

A Coluna INcontros recebe nesta semana, a contribuição de Guilherme Silva dos Passos* e Ana Suy Sesarino Kuss**, sobre um tema debatido em várias áreas do conhecimento, que é o da feminilidade e a construção do ser mulher, mas o enfoque dos autores aqui é aprofundado através da Psicanálise.

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jun 18, 2019

Gênero nos Cadernos de Formação do Movimento dos Sem Terra

Kezia Vieira de Sousa Farias / Mestranda do PDTSA

Dra. Idelma Santiago da Silva/Unifesspa

Pensar a questão das mulheres no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) tem sido tarefa do movimento desde os primeiros anos de sua criação. E ele nasce, justamente, no período de resistências às opressões, no contexto da luta contra a ditadura militar no Brasil. A denúncia das desigualdades e opressões produzidas na sociedade capitalista e patriarcal está presente desde a emergência do MST, e foi simultânea aos princípios e diretrizes de luta que visavam à superação desse sistema. Nesse processo, a formação foi sempre estratégica no “fazer-se em luta” do movimento, e uma das ferramentas produzidas foram os cadernos de formação. Passaremos a analisar aqueles que tratam dos temas sobre a mulher e o gênero no movimento. Na Imagem 1, a mulher no MST está na luta. O documento organizado pelo movimento, ainda na década de 1980, apresenta uma narrativa sobre a luta de classes no interior das diferentes sociedades e sobre como a mulher tem sido explorada nos diversos contextos. Desse modo, o documento aponta que: “[...] é preciso ficar bem claro que a mulher não espere sua emancipação automática no socialismo. Ao longo de toda história a mulher da classe dominada foi vítima de uma dupla exploração — uma opressão de classe e uma opressão de gênero — oprimida por ser proletária; oprimida por ser mulher” (MST, 1988, p. 16). O documento apresenta — por meio de linguagens diversas e de uma base teórica marxista — estudos sobre as relações de gênero; sobretudo, a construção histórica das mulheres trabalhadoras rurais. O documento avança na tentativa de dialogar com as mulheres camponesas, apontando-as como sujeitos-históricos na transformação da realidade junto ao coletivo. Assim, “[...] cabe à mulher lutar em duas frentes: por sua classe, lutar porque é oprimida como classe e lutar porque é oprimida enquanto sexo” (MST, 1988, p.16). Desse modo, é possível compreender que a abordagem em relação à questão de gênero no movimento está ligada, sobretudo, à luta de classes, mas já apresenta a interseção das opressões. Desse modo, é possível compreender que a abordagem em relação à questão de gênero no movimento está ligada, sobretudo, à luta de classes, mas já apresenta a interseção das opressões. Posteriormente, os estudos e as discussões sobre gênero, na década de 1990, produziram um discurso que permeia outras questões contidas nas pautas do movimento, como saúde e educação. É importante destacar que as noções de classe, organicidade, massificação e participação recebem uma abordagem marxista e, assim como o gênero, são temas teorizados e debatidos na academia. Ao tratar dessas categorias nos documentos, o movimento procura associar a luta cotidiana aos estudos acadêmicos, construindo duplamente a validade das suas abordagens. Isso, além de possibilitar a construção conceitual, configura uma ferramenta a ser utilizada nas atividades de formação. Por isso, os conceitos de “gênero” e “classe” ganham uma aplicabilidade no entendimento da realidade das mulheres e dos homens do movimento e como uma ferramenta de luta. O documento de base do MST, de 1993, orienta a participação das mulheres para o fortalecimento da luta de classes: “[...] considerar a condição específica das mulheres e sua participação como parte integrante das reivindicações da organização, tratando como classe e não enquanto gênero” (MST, 1993, art. 45, p. 5). Percebe-se que o dispositivo da classe foi utilizado para consolidar as bases teóricas e metodológicas do movimento, reproduzindo, nessa estratégia de luta, a subalternização das reivindicações incidentes sobre outras opressões. Contudo, ao longo da trajetória do MST, as questões de classe e de gênero foram construídas como substanciais nas relações que organizam o movimento. A inserção de estudos e discussões de gênero, no movimento, apresenta-se como algo estratégico e fundamental na sua reelaboração permanente, dando novos elementos à luta classista. As mulheres são as mais afetadas pela violência, exploração e expropriação; por isso, para avançar no debate de classe, é preciso que a questão de gênero esteja pautada na construção de novos homens e mulheres para uma nova sociedade (MST, 1993). Outro documento — A questão da mulher no MST — reflete a participação das mulheres como militantes orgânicas do movimento, apontando os problemas relacionados à luta pela terra e a sua participação no MST. Nesse documento, as mulheres manifestam alguns fatores limitantes para sua participação, tais como: “1) o fato de que as mulheres lutam, mas não têm representatividade; 2) a diferença entre teoria e prática no MST; 3) o trabalho com/sobre as mulheres, considerado secundário” (MST, 1996, p. 3). Além de mostrar descompasso entre teoria e prática sobre a participação das mulheres, esses fatores apontam para a permanência do desprestígio social da participação das mulheres nos processos produtivo e político, evidenciando a reprodução da organização social patriarcal e machista. As mulheres do movimento percebem que as relações de gênero afetam o cotidiano, por isso, os espaços de vivência ou de micropolítica são também para as reconstruções das relações de sujeitos em luta. As estratégias passaram pela pauta das necessidades da vida prática das mulheres na busca por direitos à cidadania, como consta no documento A questão da mulher no MST (1996), bem como pelos processos de formação e debate internos: “[...] não queremos apenas ser vistas como mães e esposas ou simplesmente estar presentes nas ações, queremos ocupar espaços de decisões em todos os níveis na nossa organização e na sociedade que almejamos construir” (MST, 1999, p. 11).

Fonte: Mulher sem Terra (MST, 1999, p. 12-13.

A Imagem 2, intitulada “Sem a participação da mulher, a luta fica pela metade”, do caderno de formação de 1999, explicita que há uma intencionalidade em garantir a participação das mulheres nas instâncias organizativas do MST. O diálogo tenta mostrar, por meio das histórias de vida das mulheres camponesas, que os seus cotidianos estão marcados pelas opressões, de um lado, e por processos de resistências, de outro. A relação intergeracional é ressaltada e aponta para o papel questionador e transformador da juventude Sem Terra; ou seja, uma outra categoria aparece intersecionando aquelas de gênero e classe e nos diz do processo político constitutivo e da historicidade do movimento e sua pedagogia de luta. O caderno de formação Mulher Sem-Terra apresenta uma organicidade de estudos e formação das mulheres. Vale ressaltar que, mesmo sendo endereçado às mulheres Sem Terra, o caderno versa sobre diversas questões que estão ligadas à vida de mulheres e homens que compõem o movimento. Por isso, de acordo com os cadernos de formação do MST, é necessário que se compreenda a divisão entre as classes e a opressão histórica das mulheres, e é fundamental que mulheres e homens possam compreender esse processo no entrelaçamento da luta contra os sistemas capitalista e patriarcal.

Fonte: Mulher Sem Terra (MST, 1999, p.7)

Os documentos e cartilhas produzidos pelo MST evidenciam, nas suas pautas, a construção da aproximação entre os temas do capital e do patriarcado. Neles, são discutidos temas como: alimentação, saúde, sexualidade, responsabilidade pelas tarefas de cuidado e reprodução da família, divisão sexual do trabalho existente no meio rural e tarefas relacionadas ao “feminino” que sobrecarregam e dificultam a participação em outras esferas, entre elas a política. Esses documentos têm um papel fundamental no questionamento das desigualdades que foram historicamente naturalizadas. No momento em que alguns compreendem as discussões de gênero no movimento apenas como um fortalecimento da luta de classe, é possível perceber que, internamente, há contradições sobre o entendimento de gênero. O uso dessa categoria, no movimento, precisa ser compreendido como uma busca por mudanças dos princípios e valores que atribuem às mulheres um papel subordinado e silenciado. Essa categoria será um instrumento especialmente para que as mulheres empreendam suas reivindicações de novos significados e relações. Assim, refletir essa questão na organicidade do movimento requer buscar compreender estratégias e mecanismos que apontem para a superação da organização social patriarcal nos espaços dos acampamentos e assentamentos e em outras instâncias organizativas. Um desses mecanismos tem sido a criação da Ciranda Infantil nos diferentes espaços e atividades da luta, o que configura não somente a preocupação com a educação infantil, mas também a possibilidade da participação das mulheres nas diferentes ações e instâncias organizativas. Outro mecanismo importante é o estabelecimento de critérios de representatividade, visando à equidade de gênero nas instâncias do movimento. Também a conquista político-jurídica do título da terra em nome das mulheres contribui para sua representação. O caderno de formação de gênero — A conspiração de gêneros: elementos para o trabalho de base (2018) — não nos permite dizer dos avanços, mas de como nos últimos anos o movimento tem tratado e trabalhado as várias opressões em que as mulheres estão envolvidas. Esse caderno aponta, dentre outras coisas, a interseção das opressões: da mulher na sociedade de classes, de mulher camponesa e mulher negra. Além disso, pela primeira vez, apresenta um diálogo direto com os homens. É importante destacar que a construção desse caderno é feita em forma de diálogos, poemas e poesias, e que, mesmo fazendo parte de uma construção subjetiva dos sujeitos, esse documento dialoga de forma objetiva. A imagem a seguir consegue manter uma relação com a realidade das mulheres e com os sujeitos que subjetivam a opressão: os homens. Aqui, há uma tentativa de construção de outras formas de vivência e relações. Na leitura desse caderno, podemos apontar vários elementos que estruturam a subalternização das mulheres e uma elaboração de debates sobre outros indivíduos que foram historicamente negados à história enquanto sujeitos ativos de resistência da luta política e teórica. Esse caderno apresenta a discussão sobre a diversidade sexual no MST. Os estudos e a prática, principalmente sobre as questões de gênero, alavancaram discussões para as questões LGBT. Assim, o sistema capitalista, intersecionado com outras formas de opressão, busca subjugar e oprimir não somente os trabalhadores, mas também os sujeitos não brancos e os que não se enquadram no binarismo heteronormativo de gênero. Para o movimento, na construção de um movimento popular de resistência, “[...] a luta socialista e feminista é uma só e deve estar articulada em todas as ações de nossa organização” (MST, 2018, p. 20). Nesse entremeio de construção e reconstrução permanente, o movimento não abandonou o caráter de luta classista que tem orientado suas ações, e, “[...] uma vez despertados (os), não podemos aceitar a história de humilhação, sofrimento e silêncio que o capital quer nos impor, e os atos desumanos desse sistema apenas se desmascararão com a nossa capacidade de organizar por força de nossa própria prática libertária” (MST, 2018, p. 82). As dimensões organizativas política, cultural, econômica e subjetiva têm como escopo a emancipação de mulheres e homens, jovens e crianças. O MST, como movimento de luta e formativo, está em uma dinâmica constante de significações e ressignificações. Enquanto nos primeiros anos de formação orgânica do movimento a classe concentrava isoladamente a estratégia de luta, nos anos subsequentes, outros debates, estudos e conflitos foram apontando para a necessidade da interseção das causas na luta pela reforma agrária. O debate de gênero possibilitou avançar e levantar outras questões (como a da diversidade sexual), que passaram a ser representadas nas linhas políticas e organizativas do movimento. Referências MST. Documento Básico do MST. São Paulo: MST, 1993. MST. Mulher Sem-Terra. Caderno de Formação (2). São Paulo: MST, 1999. MST. A Questão da Mulher no MST. São Paulo: Coletivo Nacional de Mulheres do MST, 1996. MST. A mulher nas diferentes sociedades. Caderno de formação (15). São Paulo, 1988. MST. A conspiração dos gêneros: elementos para o trabalho de base. Caderno de formação setor de gênero. São Paulo, 2018.  
EFEITO BORBOLETA
out 11, 2018

EFEITO BORBOLETA

A complexidade do conhecimento adquirido pela raça humana ao longo de toda a civilização, a profundidade que atingimos em algumas áreas do saber, a interligação entre fenômenos físicos e químicos, para não falar no avanço de nossas noções sobre antropologia e psicologia, com certeza necessitariam um sistema educacional muito mais eficiente que aquele que possuímos hoje no Brasil.

Transmitir esta soma de saberes numa escola ainda dividida em “disciplinas”, como se cada uma fosse isolada da outra, crendo possível aprender história sem o mínimo conhecimento de onde aconteceu – geografia – porque aconteceu – sociologia – o que havia de condicionantes para o fato – economia e política -, para ficar num pequeno exemplo, mostra o quanto nosso paradigma reducionista é extremamente limitado, não permitindo a real compreensão dos fatos.

Matemática é “vilã” para a maior parte dos estudantes e, se perguntados para que estudá-la, a resposta quase padrão será: para obter sucesso no ENEM, ou no Vestibular, ou em algum concurso público. Isso é parte da verdade, realmente o conhecimento e o manejo de certas regras da disciplina podem fazer a diferença em certames, mas a triste constatação é que esta proficiência geralmente decorre de conceitos decorados e práticas “treinadas”, sem muita noção de onde vêm e para que servem na realidade.

No entanto, esta não é uma questão simples, dado que grande parte dos docentes foi educada neste sistema isolacionista, tornando-se conhecedor de um determinado segmento de um certo assunto, mas tendo dificuldades em abordar de forma mais geral tópicos da própria matéria que leciona.

Ilustração do Efeito Borboleta. Disponível em http://mundo1aberto.blogspot.com/2015/

 

A compreensão global dos fatos abre novos horizontes, nos torna mais aptos à apreensão, e principalmente à escolha de um melhor cenário para a vida pessoal e também comunitária. O futuro de cada um e, em consequência de toda a comunidade, pode ser escolhido por aqueles capazes de desenvolver o que é chamado de atitude prospectiva, isto é, que procura olhar um pouco mais longe, com preocupação com a comunidade e a sustentabilidade, destacando tendências de médio prazo, isolando fatores determinantes para isso.

O gênero humano sempre se demonstrou capaz de promover alterações em sua realidade, e embora tenha arriscado muito por saber que tudo pode mudar, que as coisas não são estáticas, e o horizonte mais longínquo pode não ser assustador.

A metodologia clássica de estudos científicos considera os chamados “sistemas abertos”, a realidade, dinâmica, complexa, adaptativa e algo imprevisível; porém, para facilitar e simplificar a análise tende a transformá-los em “sistemas fechados”, em que as regras e princípios estabelecidos são mais facilmente aplicáveis.

É o que ocorre com os modelos matemáticos ou estatísticos, mesmo os mais sofisticados, que são no limite, lineares, baseados em um número finito de variáveis e tratando todas as demais como estáticas. O “mundo real” não é exatamente como modelado, ainda que modelos bem feitos o reproduzam com razoável e prática fidedignidade.

No início dos anos 1960 foi codificada uma forma de ver o Universo de maneira mais dinâmica, não-linear, e que por contemplar eventos imprevisíveis e suas consequências igualmente imprevisíveis – num sistema aberto e caótico – recebeu o nome de Teoria do Caos. Foi originada pelo meteorologista americano Edward Lorenz que observou a correlação entre fenômenos simples e resultados complexos.

Trabalhando com um programa computacional que simulava o movimento de massas de ar, Lorenz modificou a precisão dos cálculos, reduzindo o número de casas decimais dos números dos dados de entrada; contrariamente ao esperado, os resultados foram muito distintos dos iniciais, mostrando um padrão de massas de ar diferente do inicialmente calculado. Daí criou-se a teoria conhecida popularmente como “efeito borboleta”, segundo a qual um evento simples, como o bater de asas de uma borboleta no Nepal, poderia desencadear uma série de consequências, como um furacão no Caribe.

Estes modelos, mais próximos da realidade, nos alertam para cautela em nossos atos: preservar o mundo para as próximas gerações implica nas atitudes que tomamos hoje, tanto do ponto de vista pessoal quanto organizacional. Sustentabilidade é sistema aberto, precisamos cuidar que nossa borboleta provoque bons eventos futuros.

Invisibilidade e o futebol
mar 04, 2019

Invisibilidade e o futebol

A Carta Magna concede os conjuntos de leis é a Constituição da República Federativa do Brasil (1988), conhecida também como Constituição Cidadã. Foi elaborada através da soberania popular e visa projetar o país como Estado Democrático, possue a finalidade de assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, assim como a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça, valores supremos de uma sociedade fraterna, plural e livre preconceitos. A Constituição Cidadã se funda em prol da harmonia social e comprometida com a resolução pacífica das possíveis controvérsias. Portanto, o Brasil é regido por uma Constituição Cidadã, que fez trinta anos em 2018, ano passado. Mas, para quê (ou quem) servem as leis?
  • Quem tem direitos? Quem tem deveres?
Percebe-se que ainda existe uma lacuna entre a teoria e a prática, entre a cidadania formal e a real. Ao mesmo tempo que o Brasil é o país do futebol e da diversidade, ainda é recheado de preconceitos e violações dos direitos mais fundamentais, como o artigo 5 que orienta que “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”, artigo “I – homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição”. Contudo, o imaginário da população brasileira demonstra um pouco da disparidade entre mulheres e homens relacionado a prática esportiva profissional, a espnW Brasil fez uma reportagem que mostra um pouco do que estamos falando: A proibição do futebol no Brasil Por exemplo, o futebol que cresceu como uma prática masculina causou divisões sociais ao longo do século XX. Modalidade inicialmente praticada por homens brancos e ricos. Negros e pobres não era bem recebidos, e mulheres então, só na arquibancada e em companhia masculina. Ações públicas restringiam a mulher, sendo este o espaço de sociabilidade apenas do homem. Depois passou a ser uma prática popular e parte da cultura nacional, porém ainda segregava as mulheres. Não há uma prática de futebol feminino difundida. Nas festas de aniversários, é comum um menino ganhar uma bola e ser estimulado a prática em diversos ambientes familiares, entre amigos, e na escola, meninas jogam handebol e meninos futebol. Enfim, são alguns estereótipos ainda existentes no senso comum. Condição da mulher no século XX O sexo feminino foi (e por vezes ainda é) privado de práticas consideradas “contra sua natureza: de ser mãe”, as mulheres já foram proibidas de praticar esportes de contato físico. A mulher como um ser reprodutor e do lar. Educadas para reproduzir um modelo de “bom comportamento social”. Na primeira metade do século XX, as aulas de Educação Física envolviam diferentes práticas para meninas e meninos. Meninos: atividades ligadas a forma física e autonomia, meninas: aula de dança. Em 1945, Getúlio Vargas assina um documento que restringia alguns esportes ao sexo feminino: “DECRETO-LEI Nº 3.199, de 14 de abril de 1945 em seu artigo 54 dizia: “O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, usando da atribuição que lhe confere o art. 180 da Constituição, DECRETA: (...) Às mulheres não se permitirá a prática de desportos incompatíveis com as condições de sua natureza, devendo, para este efeito, o Conselho Nacional de Desportos baixar as necessárias instruções às entidades desportivas do país. (Legislação Informatizada – DECRETO-LEI Nº 3.199, DE 14 DE ABRIL DE 1941 -Publicação Original).”   Através da Deliberação n° 7/1965 do Conselho Nacional de Desportos (CDN), oficializada pelo general Eloy de Menezes, em seu parágrafo 2°: “Não é permitida a prática de lutas de qualquer natureza, futebol, futebol de salão, futebol de praia, polo aquático, polo, rugby, halterofilismo e baseball” (CASTELLANI FILHO, 2008, p. 63) Desde então, o futebol feminino é cercado de preconceitos, falta de investimento e recebe pouca atenção da grande mídia. A prática do futebol masculino pode se transformar em uma fonte de renda, já para a mulher é muito raro se profissionalizar, assim no geral, somente os sonhos e a vontade de jogar que farão com que elas permaneçam na modalidade. ✘ Mas será que a maternidade era o real motivo das proibições? Nos parece que a prática do futebol feminino causa(va) na sociedade e nos homens uma inversão de valores, pois ao sair de sua casa, a mulher deixava de cumprir seu papel de dona, esposa e mãe, causando medo no homem, que acreditava que as mulheres lhe roubariam os espaços públicos. O futebol não é apenas um esporte, é uma reprodução social, pois desenha uma desigualdade de gênero entre os sexos que está entre nós há séculos, sendo alimentada por instituições, pela mídia e pela educação. A mulher do século XXI O papel social da mulher do século XXI no Brasil ainda é limitado, constituindo preconceitos em relação ao futebol e a outros esportes. Em sua grande maioria, as mulheres são encarregadas dos afazeres domésticos, ainda representadas como seres frágeis e delicados – e a prática do futebol segue constituída majoritariamente como masculina. Contudo, em 2016 foram registradas por volta de 20 mil pessoas para assistir aos jogos femininos na Amazônia e São Paulo teve o maior público registrado nas bilheterias, mesmo em um horário comercial, porém ainda não há cobertura na grande mídia. No Brasil, o futebol é o esporte com a maior desigualdade, maior abismo financeiro entre homens e mulheres. Segundo levantamento feito no final de 2015 pelo Portal EBC, o salário mensal do Neymar é de R$172.000.000,00 o que pagaria pagaria durante quatro anos e meio as 100 atletas dos times finalistas do Brasileirão Feminino e também é equivalente ao salário de 1693 jogadoras das sete ligas principais de futebol feminino: França, Alemanha, Inglaterra, Estados Unidos, Suécia, Austrália e México. No Brasil, o futebol das mulheres permanece amplamente invisível. A ginga de Marta não é percebida pelos jogadores masculinos e apoiadores do futebol. Se dentro de campo ela consegue fazer tudo que nenhum outro jogador poderia fazer, fora dos campos, o apoio da Neymar, por exemplo, poderia significar muito para uma maior exposição e apoio às mulheres. Algo que Marta, sozinha, não consegue. Existem várias barreiras a serem superadas, listamos algumas:
  • Preconceito
  • Desinteresse dos clubes, dos patrocinadores, da mídia
  • Enorme disparidade nos salários e nos investimentos, se comparado com o futebol masculino
  • Falta de infraestrutura, apoio e incentivo (da base ao profissional)
  • Ausência de mulheres nos setores administrativos, na tomada de decisões
  • Falta de reconhecimento
Este ano terá a Copa do Mundo feminina, se possível, assistam e vejam as habilidades e competência das atletas femininas. Contribua na discussão desta temática para ampliar a valorização, bem como o estímulo das mulheres nas mais diversas modalidades esportivas. ✘Proibição http://dibradoras.com.br/por-que-o-futebol-feminino-foi-proibido-por-decadas-no-brasil/ ✘Marta e as bolas de ouro x salário comparando com outros jogadores https://epocanegocios.globo.com/Informacao/Dilemas/noticia/2015/06/marta-e-neymar-desigualdade-de-salarios-e-apoio-no-futebol-brasileiro.html ✘Formiga e sua trajetória http://dibradoras.com.br/desculpa-formiga/ ✘Manifesto pela visibilidade: https://esporte.uol.com.br/futebol/ultimas-noticias/2017/10/06/veteranas-da-selecao-feminina-criticam-condicoes-de-trabalho-em-carta-a-cbf.htm (recente; demissão da Emily) e velho: ✘Dibradoras: http://dibradoras.com.br/carta-aos-ceticos-do-futebol-feminino/ ✘NEXO: https://www.nexojornal.com.br/reportagem/2017/05/28/No-pa%C3%ADs-do-futebol-as-mulheres-jogam-com-menos-falta-sal%C3%A1rio-p%C3%BAblico-e-estrutura SILVA, Giovana Capucim. FUTEBOL FEMININO: PROIBIDO PARA QUEM? UMA ANÁLISE DE DUAS REPORTAGENS SOBRE O FUTEBOL PRATICADO POR MULHERES NO PERÍODO ANTERIOR A SUA REGULAMENTAÇÃO COMO ESPORTE. Ibdem. Narrativas da Imprensa Paulista sobre o Futebol Feminino durante sua proibição (1965-1983) Artigo feito com base em aulas realizadas em coautoria entre: Danielle Takase e Soraia OC.

Danielle Takase. Educadora. Formada em letras pela USP. Atleta integrante do coletivo Rosanegra Ação Direta e Futebol.