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dez 14, 2018

Ensino de Artes: A abordagem Triagular de Ana Mae Barbosa

Eliane dos Santos de Oliveira

Vanisse Simone Alves Corrêa

O surgimento da abordagem triangular objetivava a  melhoria do ensino da arte, na busca pelo entendimento da mesma e também uma buscava uma mais aprendizagem significativa. Preocupou-se pela busca de um conhecimento critico não somente para os aluno, mas também para os professores. Nos anos 90 a abordagem Triangular passou a ser colocada em prática. Inicialmente foi chamada de Projeto Arte na escola.  Mais tarde, ficou conhecida como  Triangular e/ou Abordagem Triangular. Entre essas duas nomenclaturas foi escolhido o nome de Abordagem Triangular (Barbosa, 2010, p.11). É fundamental ressaltar que a Abordagem Triangular não se refere a um modelo ou método, mas tem o objetivo de focar na metodologia adotada pelo professor nas suas aulas práticas,  sem vinculo teórico padronizado, a fim de não engessar o processo. Fica evidente portanto, que  a abordagem Triangular não se enquadra para quem quer seguir um método padronizado, ele  requer a  liberdade de obter conhecimento critico  reflexível  no processo de ensino [...], ajustando-se ao contexto em que se encontra (Machado, 20010, p.79). A Abordagem Triangular é uma abordagem diálogica. A imagem do Triângulo abre caminhos para o professor na sua prática docente. Ele pode fazer suas escolhas metodológicas,  é permitido mudanças e adequações, não é um  modelo fechado, que não aceita alterações. Não é necessário seguir um passo a passo. Para Barbosa ” (...)  refere-se à uma abordagem eclética. Requer transformações enfatizando o contexto” (Barbosa, 2010, p. 10).  

Fonte: https://memoria.ifrn.edu.br/bitstream/handle/1044/337/AE%2010%20-%20DF.pdf?sequence=1&isAllowed=y

  Segundo Novaes (2005),  a Abordagem Triangular aponta que é importante pensar, questiona  o que é  a imagem, o uso da imagem, a imagem do cotidiano  da história da arte e da cultura na sala de aula. É necessário fazer uma leitura crítica da produção da imagem das coisas e de nós mesmos.  Não depende só do sujeito a maneira como se vê uma imagem. É necessário também interpretar a mesma. A imagem visível aguarda uma leitura invisível que é revelada a cada deslocamento que ela faz. Para  Dewey e Freire (2010),  uma boa leitura de mundo artístico ocorre a partir do contexto em que se vive. Porém isso não significa focar só no ensino cotidiano do aluno, mas contribuir para que eles consigam fazer uma leitura crítica e contextualizar a imagem multicultural, podendo identificar  e não apenas apreciar, mas também comentar a beleza das imagens em uma sociedade em desenvolvimento sociocultural cumprindo o papel político de transformação social partindo do pressuposto das imagens artística (Dewey e Freire, 2011). Sobre a prática educativa do professor do ensino básico,  a Abordagem Triangular mostra seu valor nas artes visuais. Para o professor contemporâneo/artista, pode possibilitar uma análise crítica do seu próprio fazer, quando atuam como artistas e professores de artes visuais. É também interessante fazer uma análise no processo de expressão do professor artístico e do aluno artista que experimenta. Quando é algo mecânico e sem causa poética, não passa a singularidade do trabalho artístico produzido. O trabalho artístico passa sensibilidade e emoção. A Proposta Triangular da Prof.ª Ana Mae Barbosa possui estruturantes, a seguir descritos:  a contextualização, a apreciação e a produção.  

Fonte:  PÓVOA, M. A. M., 2012

  O eixo contextualização abrange os aspectos contextuais que envolvem a produção artística como manifestação simbólica histórica e cultural. nesse eixo, observa-se o que se transforma e como se revelam as representações que os grupos fazem de si e dos outros. Ele abrange, também, a análise das relações de poder que criam certas representações, diferenciando e classificando hierarquicamente pessoas, gêneros, minorias (PEREIRA, 2013, p. 22) A contextualização da obra permite entender em que condições a mesma foi produzida, bem como as relações de poder que estão implícitas nessa produção. Já Pereira (2018) define o eixo da apreciação da seguinte maneira: O eixo de apreciação está organizado diante de aspectos que lidam com as interações entre o sujeito e os artefatos da arte. Nesse eixo são mobilizadas competências de leitura que requerem do sujeito o domínio dos códigos estruturantes e suas relações formais. na apreciação também estão entrelaçados os aspectos simbólicos da produção artística e como a pessoa que dialoga com o artefato atribui a ele determinados significados. Aqui se operam uma série de relações provocadas pela interação entre sujeito e objeto. No eixo de produção, estão envolvidos aspectos da criação artística. Nele, o sujeito torna-se autor e precisa mobilizar conhecimentos sobre as linguagens para transformar em invenções artísticas. Aqui estão envolvidos elementos de natureza formal e simbólica. O sujeito mobiliza conhecimentos tanto conceituais quanto procedimentais, inventando tecnologias, adaptando materiais, articulando ideias (PEREIRA, 2013, p. 22). Esse eixo possibilita a percepção das interações entre os componentes dos objetos artísticos, na relação que ocorre entre o sujeito e a própria obra de arte. Sobre o eixo da produção, Pereira (2103), esclarece: No eixo de produção, estão envolvidos aspectos da criação artística. Nele, o sujeito torna-se autor e precisa mobilizar conhecimentos sobre as linguagens para transformar em invenções artísticas. Aqui estão envolvidos elementos de natureza formal e simbólica. O sujeito mobiliza conhecimentos tanto conceituais quanto procedimentais, inventando tecnologias, adaptando materiais, articulando ideias (PEREIRA, 2013, p. 22).   É nesse eixo que o aluno já tem condições de produzir. Todas as etapas que ele já percorreu permitem que ele se lance na produção artística, de modo qualificado, crítico e sensível.   Eliane dos Santos de Oliveira é graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR, campus Paranaguá.   REFERÊNCIAS: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. IAVELBERG, R. Para gostar de aprender sala de formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. PARANÁ.  Diretrizes Curriculares para o Ensino de Artes. Disponível em http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_arte.pdf Acesso em 12 MAI. 2018. SALGADO, E. de C. V. de C.  Desenvolvimento e Inclusão Social de Pessoas com Deficiência. Universidade de Taubaté. (2013.) Dissertação de Mestrado. SANTOS, Santa Marli Pires dos. Educação, arte e jogo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2007. SILVA, Luis Eron da. Reestruturação Curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: sulina, 1996. In://www.bdtd.unitau.br/tedesimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=65Acesso em 20.08.18
TROJAN, R. M .A arte e a humanização do homem: afinal de contas, para que serve a arte? In: Educar em Revista. no.12 Curitiba Jan./Dez. 1996.
 
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Monumento homenageia a abolição da escravidão em Redenção (CE). (Fonte http://globoesporte.globo.com/ce/noticia/2013/11/pioneira-da-abolicao-redencao-tem-objetivos-modestos-no-futsal.html)

Monalisa Pavonne Oliveira. No mês de novembro de 2018, o grupo de pesquisa Ensino de História e História Colonial/ Programa de Iniciação Científica (PIC) realizamos, juntamente com professores do Ensino Fundamental e Médio, atividades alusivas ao Mês da Consciência Negra em quatro escolas do estado de Roraima, sendo: duas no município de Boa Vista, uma na região central e outra na zona rural; uma escola na cidade de Bonfim, fronteira com a Guiana; e, finalmente, no município de Amajari, próximo à BR-174 que segue para a Venezuela. Em todas as escolas havia um maior quantitativo de alunos indígenas em comparação com afrodescendentes. Sendo assim, estabelecer uma relação de empatia com as permanências das feridas da escravidão negra na sociedade atual torna-se uma tarefa mais árdua. Por outro lado, isso demonstra a importância da temática, e do quanto devemos insistir no estudo e debate de nossa história, na intenção de alargar e aprofundar o conhecimento e a consciência histórica. A atividade desenvolvida em todas as escolas foi a mesma. Exibimos o documentário Ecos da Escravidão, produzido pela TV Brasil – Empresa Brasil de Comunicação (EBC), que foi ao ar no ano de 2015, ocasião do 127º aniversário da abolição da escravidão. O vídeo traça a trajetória da escravidão desde o tráfico transatlântico, partindo da África para os principais portos, como: Pernambuco, Rio de Janeiro e Bahia, passando pela chegada das pessoas escravizadas ao atual continente americano, com destaque para o Instituto dos Pretos Novos na cidade do Rio de Janeiro – os pretos novos eram as pessoas escravizadas recém-chegadas –, onde encontrou-se um cemitério de pessoas escravizadas que não resistiram ao longo trajeto nos porões dos navios negreiros. Estima-se que nesse cemitério, constituído de uma vala comum, havia ossada referente a cerca de 50 mil pessoas. Vale salientar que os portos brasileiros receberam mais de quatro milhões de cativos ao longo de mais de três séculos. Para além do tráfico, o documentário aborda a mão de obra nas fazendas de plantation, na mineração, entre outras atividades econômicas. Porém, o mais interessante e que inclusive chamou a atenção dos espectadores, foi o modo como retratou os africanos e afrodescendentes, como seres humanos capazes de fazerem algumas escolhas e com suas contradições. Embora a historiografia venha trabalhando nesse sentido, especialmente, ao analisar trajetórias de africanos e afrodescendentes retirando-os da condição de simples mercadoria e propriedade, e, também, apesar de alguns livros didáticos trabalharem nessa direção, em grande medida, o senso comum, os trata como passivos. Essa perspectiva é, inclusive, comumente utilizada na tentativa de reduzir a luta das pessoas negras, criando uma sensação de comodismo com a situação da escravização, colocando-os em uma posição de inferioridade. A percepção estimulada pelo documentário de que os sujeitos lutavam, se rebelavam e negociavam, em outros termos, buscavam melhores condições de vida e a sua liberdade, é bastante patente, e contraria, de alguma forma, o senso comum. Nesse sentido, a maior novidade trazida para os espectadores com os quais realizamos a atividade, foi a atuação marcante de abolicionistas negros para a abolição da escravidão como: Luiz Gama, José do Patrocínio, Machado de Assis, entre outros. Assim como afirmei anteriormente, a historiografia trabalha há mais de duas décadas trazendo novas abordagens e perspectivas à tona. Em contrapartida, é fundamental a compreensão de que o conhecimento histórico e a consciência histórica não são formados exclusivamente pela escola, professores, livros didáticos e currículos, mas em diferentes espaços e por diversos meios: na família, nas igrejas, nas redes sociais, a partir de filmes e seriados, entre uma infinidade de possibilidades. Dessa forma, as dúvidas e questionamentos dos alunos do Ensino Médio trazem fortemente as representações sociais gestadas nesses diferentes espaços, reafirmando o senso comum e desconsiderando as novas possibilidades de abordagem presentes nos próprios livros didáticos. Coloca-se, portanto, a pergunta: Como trabalhar os conteúdos de maneira a torná-los interessantes, principalmente levando em consideração as informações que predominam no senso comum conjugadas com as representações sociais? A saída encontrada pelo grupo de professores, no caso da atividade que consistia na exibição do documentário seguida de debate, foi abrir para a fala livre dos alunos, ou, quando estes não se manifestavam, colocávamos questões para que refletissem e trouxessem para o grupo suas representações sociais para que pudessem ser debatidas, método proposto por Circe Bittencourt no livro Ensino de História fundamentos e métodos (2008). No entanto, esta dinâmica reflete o quão complexo é tornar o ensino de história significativo para a vida dos alunos, e o quanto ainda temos que trabalhar para conseguir proporcionar um encontro de saberes e de produção do conhecimento histórico em diferentes espaços, na perspectiva de propiciar um aprendizado afetivo e sem hierarquias, que instrumentalize os educandos no seu cotidiano nas mais diferentes questões. Ou seja, como utilizar o conhecimento histórico a seu favor, como aponta Luis Fernando Cerri no livro Ensino de História e Consciência Histórica (2001), como fazer a relação entre passado e presente, desnaturalizando e desconstruindo o que está posto no presente como imutável, para projetar expectativas para o futuro. O primeiro passo seria a desconstrução dos patamares em que estão acondicionados os conteúdos. Percebemos que o dia ou mês da Consciência Negra resumem-se, em grande medida, a uma atividade festiva nas escolas, geralmente com apresentações que lançam luz acerca da dimensão recreativa manifestações da cultura africana e afrobrasileira. Nesse sentido, Hebe Mattos (2009) propõe quatro pontos para que se introduza história da África e afrodescendentes nas escolas: primeiramente, que se desenvolva uma abordagem que coloque em um mesmo nível a história europeia, brasileira e africana, apresentando os conflitos e tensões que são próprios a todas elas. Em segundo lugar, historicizar o processo de racialização pelo qual passaram as pessoas escravizadas nas Américas, evidenciando a memória da escravidão, criando, por sua vez, uma percepção de relação entre passado e presente, para que se possibilite diferentes perspectivas de futuro. Em terceiro lugar, concentrar esforços na formação continuada docente apresentando novas perspectivas de análise, oportunizando diversas maneiras de tratar a temática, sempre tendo em conta que a escravidão caracterizou-se pelo papel estruturante na economia, sociedade, política e cultura do Brasil colonial até o Império. Finalmente, inserir à formação de professores, seja inicial ou continuada, as novas abordagens historiográficas que contemplem a discussão de experiências de criação e transformações identitárias na experiência da diáspora africana. Inclusive, trazendo à tona história das festas populares, religiosidade dos cativos e livres nos mais diferentes espaços, como nos terreiros de candomblé e nas irmandades, na tentativa de evidenciar as diferenças étnicas de africanos que se refletem nas diversas regiões brasileiras, revelando seus conflitos internos, e aqueles travados com os nascidos no Brasil. Assim, enfatiza-se a pluralidade cultural e desmistifica-se o ideal homogeneizador da mestiçagem, e, por conseguinte, põe-se em xeque o mito da democracia racial, de que a mestiçagem apaziguou conflitos e criou uma cultura única. A inflexão na Educação Básica, mas, mais fortemente, no ensino de História, foi a promulgação da lei 10.639/2003 – a lei estabelece a obrigatoriedade do ensino de História da África e afrodescendentes no Brasil, principalmente nas disciplinas de História, Literatura e Artes – que propiciou essa nova possibilidade de aprender e ensinar História, integrando novos personagens e sujeitos históricos. Por outro lado, o dia a dia escolar transparece outra dinâmica, apesar dos esforços dos professores em tornar o ensino de História mais significativo e afetivo, de que a lei por si não tem força para ditar o que acontece no chão da escola, o que ocorre com qualquer outra lei. O estabelecimento da lei não foi suficientemente acompanhado de uma formação continuada ou de uma mudança efetiva perante aos conteúdos, dentre os quais, aqui somamos a lei 11.645/2008, que estabelece o estudo da História dos povos indígenas. A História da África e afrodescendentes, bem como a dos povos indígenas permanecem como apêndices e seus sujeitos como coadjuvantes. Ambas as leis, embora fruto de lutas sociais, não modificaram a narrativa consagrada. Não obstante, reconheçamos que as representações sociais e a formação da consciência histórica não sejam prerrogativa da escola, é neste espaço em que se conformam a história e a memória nacional. Mauro Cezar Coelho e Wilma de Nazaré Baía Coelho no texto “O ensino de história e os desafios da diversidade: a conformação da consciência histórica nos processos de implementação da lei 10.639/2003” (2015) apresentam os resultados de uma pesquisa nacional, Práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola, na ocasião dos cinco anos da lei 10.639/2003 realizada em 36 escolas, seis escolas em cada uma das regiões do país, com exceção feita à região Nordeste, na qual 12 escolas foram analisadas, devido ao número de unidades da federação que a compõe. No que concerne à região Norte, sobre a qual se dedicaram os autores, foram incluídas seis escolas na pesquisa, sendo: uma em Macapá (AP); duas em Manaus (AM); uma Ananindeua (PA); duas no Tocantins, Araguaína e Praia Norte (COELHO; COELHO, 2015, p. 288). Os autores perceberam que nas escolas a introdução da História da África e afrodescendentes se deu por iniciativa dos professores e, em grande medida, esses conteúdos não eram trabalhados no cotidiano escolar, mas em datas extraordinárias, como o dia 20 de novembro e o mês como um todo. Observou-se que a tônica das atividades relacionadas à temática eram a noção de pertencimento racial e a valorização da herança africana, especialmente a partir de feiras de ciências nas quais os alunos expunham suas produções, como: cartazes, redações, encenações, danças, entre outros. Essa atividade poderia também somar-se a outros tipos de expressão: apresentação de pratos típicos e concursos de beleza negra. Contudo, as atividades, mesmo sendo realizadas eventualmente, tem potencial transformador, tornando a construção do conhecimento histórico em âmbito escolar mais significativo e afetivo. Estas atividades, em larga medida, tem como foco a luta contra o racismo e o preconceito, estimulando condutas de tolerância e respeito. Nesse sentido, fica patente que a abordagem que se dedica à promoção de uma cultura de paz e na prevenção de “identidades não razoáveis” (CERRI, 2011, p. 113), é fundamental para a manutenção da democracia e respeito ao próximo. De acordo com Mauro Coelho e Wilma Coelho, os professores dão conta de um saber que não está restrito às limitações da literatura didática ou da formação docente. Tendo em vista, as dificuldades de implementação da lei 10.639/2003, por diversas razões, após quinze anos de sua promulgação enfrentamos outros ataques que acabarão por inviabilizar o estudo de História da África e afrodescendentes no Brasil na Educação Básica. A primeira ofensiva veio em 2017 com a reforma do Ensino Médio (ver: História e histórias: produção do conhecimento histórico e o combate ao preconceito). No ano de 2018, se delineiam com contornos mais firmes a expectativa da implantação da educação a distância em até 40% do Ensino Médio regular – nesta porcentagem, estariam as disciplinas que não fazem parte do rol da obrigatórias em alguns itinerários formativos, como a História, no caso das exatas e ciências da natureza – e 100% da Educação de Jovens e Adultos. A hipótese vem sendo aventada e publicada na grande mídia, desde março de 2018, conforme publicado na matéria do jornal Folha de S. Paulo, em 20 de março de 2018 “Governo Temer quer liberar até 40% do ensino médio a distância”. Endossando o desejo de precarização da Educação Básica, o candidato eleito Jair Bolsonaro, do Partido Social Liberal (PSL), engrossa o coro com declarações publicadas em diferentes jornais, como na própria Folha de S. Paulo, em 07 de agosto de 2018, na matéria intitulada: “Bolsonaro propõe ensino a distância para combater marxismo e reduzir custos”, na qual o então candidato afirma: “Com o ensino a distância você ajuda a combater o marxismo. E você pode começar a fazer o ensino a distância uma vez por semana. Você ajuda a baratear o ensino no Brasil”. Mais adiante arremata: “Pode ser para o ensino fundamental e médio, até universitário. Todos a distância... Pode ser, depende da disciplina. [Ensino] fisicamente é em época de prova ou então em aulas práticas”. No dia 08/11/2018, após as eleições, o portal de notícias G1 lança a matéria “Conselho aprova até 30% de ensino a distância no ensino médio: Novas diretrizes do ensino médio foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Resolução vai regulamentar aspectos que estavam indefinidos após reforma de Temer”. Desse modo, coloca-se a questão: Qual direito temos à História enquanto disciplina formativa do cidadão crítico? Todo esforço empreendido para que se revisassem os currículos para a inclusão de novos sujeitos esvaiu-se em políticas autoritárias e excludentes, sem compromisso com educação e a formação de jovens e adultos, porque a escola não é apenas espaço de transmissão de conhecimento, mas de construção de conhecimento, de relações sociais, de convivência. Escola não é gasto, como disse o candidato eleito, escola é investimento. Infelizmente, o futuro que se desenha é sombrio, e nos mostra que talvez não consigamos ultrapassar as atividades festivas do mês da Consciência Negra ou do dia do índio, aprofundando as reflexões e explorando os conteúdos que foram produzidos nos últimos quinze anos. Principalmente, em um momento de ataque à disciplina com a retirada da sua obrigatoriedade no Ensino Médio e a implementação do Ensino a Distância, temáticas fundamentais para a compreensão da História do Brasil, a História da África e afrodescendentes, bem como a dos povos indígenas poderão ser ocultadas, dissipando-se no cotidiano escolar, não restando sequer atividades escolares nas datas comemorativas. Sendo assim, a disciplina História está sendo solapada e silenciada, e com ela toda a construção de mais de uma década, seja na escola, seja na academia. Por isso, devemos reafirmar a importância da disciplina e dos saberes significativos e afetivos que ela tem o potencial de construir, como o de uma cultura de paz, mesmo que o espaço para que isso se desenvolva seja restrito. Finalizo, então, com trecho do artigo “Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje?”, de Kabengele Munanga, antropólogo brasileiro-congolês especialista em questões étnico-raciais: Os assuntos controversos como a violência, o trabalho forçado e a pobreza foram evitados na literatura da historiografia oficial. Quando o discurso sobre a construção da identidade nacional se desencadeia claramente depois da independência do país, colocou-se a questão de conhecer o passado para compreender o presente e projetar o futuro. Ora, nessa construção do passado, a memória dos descendentes de africanos foi apagada ou representada negativamente até o fim do século XIX. Quando se começa, a partir do século XX, a construir essa memória identitária, seus contornos são definidos pelas ideologias de mestiçagem e de democracia racial num país sem conflitos raciais. Mas apesar da mestiçagem, o pilar da nação é baseado somente sobre os elementos da cultura europeia. Neste sentido as leis 10.639/03 e 11.645/08 se configuram como uma correção do esquecimento da memória positiva da escravidão na história do Brasil (2015, p. 29).   Referências bibliográficas BITTENCOURT. Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. CERRI, Luis Fernando. Ensino de História e Consciência Histórica. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2011. COELHO, Mauro Cezar; COELHO, Wilma de Nazaré Baía. O ensino de história e os desafios da diversidade: a conformação da consciência histórica nos processos de implementação da lei 10.639/2003.  ROCHA; MAGALHÃES; GONTIJO (Orgs.) In: O ensino de história em questão: cultura histórica usos do passado. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2015. MATTOS, Hebe Maria. O ensino de História e a luta contra a discriminação racial no Brasil. In: ABREU; SOIHET (Orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2009. MUNANGA, Kabengele. Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje? In: Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, Brasil, n. 62, p. 20–31, dez. 2015. OLIVEIRA, Monalisa Pavonne. História e histórias: produção do conhecimento histórico e o combate ao preconceito. In: Contemporartes: Revista Semanal de Difusão Cultural, v. IX, p. 1-10-10, 2018. Disponível em http://revistacontemporartes.com.br/2018/07/03/historia-e-historias-producao-do-conhecimento-historico-e-o-combate-ao-preconceito/#respond acesso 04/12/2018).   Sítios eletrônicos Folha de S. Paulo, em 20 de março de 2018 “Governo Temer quer liberar até 40% do ensino médio a distância”. Disponível em https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2018/03/governo-temer-quer-liberar-ate-40-do-ensino-medio-a-distancia.shtml (acesso 03/12/2018). Folha de S. Paulo, em 07 de agosto de 2018, na matéria “Bolsonaro propõe ensino a distância para combater marxismo e reduzir custos”. Disponível em https://www1.folha.uol.com.br/poder/2018/08/bolsonaro-propoe-ensino-a-distancia-para-combater-marxismo-e-reduzir-custos.shtml (acesso 03/12/2018). G1, em 08 de novembro de 2018 “Conselho aprova até 30% de ensino a distância no ensino médio: Novas diretrizes do ensino médio foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Resolução vai regulamentar aspectos que estavam indefinidos após reforma de Temer”. Disponível em https://g1.globo.com/educacao/noticia/2018/11/08/novas-diretrizes-do-ensino-medio-sao-aprovadas-pelo-conselho-nacional-de-educacao.ghtml  (acesso 03/12/2018). Grupo de pesquisa História Colonial e Ensino de História. Disponível em http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1703485550887467 (acesso 04/12/2018). Exibição do documentário “Ecos da Escravidão: Por três séculos, o Brasil conheceu uma única forma de mão de obra”, produzido pela TV Brasil, Empresa Brasil de Comunicação (EBC). Promovido pelo Grupo de Pesquisa História Colonial e Ensino de História, apoio Associação Nacional de História – Seção Roraima (Anpuh/ RR). Equipe: Ministrantes: Prof.ª  Dr.ª Monalisa Pavonne Oliveira (História/ UFRR), Prof.ª Me. Ana Paula Braga (EAGRO/ UFRR), Prof. Me. Eduardo Gomes (EAGRO/ UFRR) e Prof. Esp. Josias Marinho de Jesus Gomes (CAP/ UFRR). Graduandos bolsistas de iniciação científica (PIC/UFRR): Ana Carolina Oliveira de Sousa Lima, Joao Lucas Nery Costa e Mariangela Aguiar de Oliveira. Ecos da Escravidão. Disponível em http://tvbrasil.ebc.com.br/caminhosdareportagem/episodio/ecos-da-escravidao (acesso 04/12/2018)   Duração: 54 min. 31 seg. Ano: 2015   Sinopse: Fosse nos engenhos de açúcar, nas lavouras de café ou na mineração, o serviço pesado estava nas mãos dos cativos. A economia brasileira do período colonial e imperial era fundamentada nessa exploração desumana. Quase cinco milhões de escravos desembarcaram nos portos do Rio de Janeiro, Salvador e Recife, sem contar os muitos milhares que morreram na travessia do Atlântico. Só no século XIX a mentalidade dos homens começou a mudar. Com o movimento abolicionista, leis foram criadas, pouco a pouco, para acabar com esse sistema. Neste 14 de maio, em homenagem aos 127 anos da Lei Áurea, o Caminhos da Reportagem traça o longo e difícil caminho do cativeiro à abolição, a luta pela liberdade, as formas de alforria, os principais abolicionistas. Ainda analisa uma polêmica: é possível ou não reparar os males deixados à população negra por anos e anos de trabalho escravo? Os repórteres Carlos Molinari e Débora Brito foram aos principais polos de trabalho escravo no Brasil (Vale do Paraíba, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais) e trouxeram à tona os “Ecos da Escravidão”.   Reportagem: Carlos Molinari e Débora Brito Produção: Débora Brito e Flávia Lima Imagens: Sigmar Gonçalves Auxiliar técnico: Edivan Nascimento Edição de texto: Anna Karina de Carvalho e Flávia Lima Edição de imagem e finalização: Henrique Correa Arte: André Maciel e Dinho Rodrigues
Migração, cidades e questão agrária no sul e sudeste do Pará
ago 13, 2018

Migração, cidades e questão agrária no sul e sudeste do Pará

Airton dos Reis Pereira / UEPA

  Lembro aqui de algumas reflexões que fiz, certa vez, numa palestra que conferi para um grupo de lideranças comunitárias, estudantes e professores universitários sobre as dinâmicas socais do sul e sudeste do Pará. Naquela palestra o público estava interessado em discutir as questões relacionadas à migração, à constituição das cidades e à questão agrária dessa parte do território amazônico. Uma das coisas que procurei refletir naquele dia foi que grande parte das cidades do sul e sudeste do Pará é datada de um período recente embora algumas poucas do final do século XIX e início do século XX. Não é difícil encontrar nos bancos de dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), por exemplo, que o surgimento da maioria dos núcleos urbanos da região está relacionado às dinâmicas das décadas de 1970, 1980 e 1990. Mesmo Marabá e Conceição do Araguaia que surgiram no final do século XIX e São Felix do Xingu no início do século XX, as suas dinâmicas sociais e políticas atuais estão ligadas diretamente às questões das últimas décadas. Ou seja, grande parte das cidades da região surgiram ou cresceram em razão da abertura das estradas a partir das políticas de desenvolvimento dos governos da ditadura militar. As cidades como São João do Araguaia, Conceição do Araguaia, Itupiranga, Tucuruí, Marabá e São Felix do Xingu, a partir do final da década de 1960 e início dos anos de 1970 deixaram de ostentar o status de cidade beira-de-rio para se tornar cidade beira-de-estrada. Digo isso, porque foi a partir desse período, que as estradas suplantaram os rios que determinavam o cotidiano de uma população escassa às suas margens. Até então eram as águas que possibilitavam o trabalho, a alimentação, o lazer, mas também os caminhos. Os rios Araguaia, Tocantins e Xingu, por exemplo, eram os principais meios de comunicação entre as cidades da região à capital do estado ou a cidade de Imperatriz, no Maranhão. As transações comerciais entre estas localidades, normalmente eram efetivadas por embarcações a remo ou a motor. Diversos pequenos povoados que margeavam os rios desapareceram ou perderam as suas importâncias no cenário regional, como Itaipavas, Santa Cruz, Apinajés e São Raimundo do Araguaia após o advento das estradas. Mas por onde as estradas foram sendo abertas surgiram vilas que são hoje cidades sedes de municípios, como Redenção, Rio Maria, Xinguara, Jacundá, Goianésia do Pará, Bom Jesus do Tocantins, Rondon do Pará, Tucumã, Ourilândia do Norte, entre outras. Casas de comércios e bancos passaram a ser edificados apressadamente para atender os migrantes que chegavam quase todos os dias. Quer dizer, as estradas como a BR-222 (antiga PA-70), a Transamazônica, a PA-150 e a PA-279 tão logo mudaram o ritmo da região impondo outras formas de trabalho, de relações, de sociabilidades e de vivências. O caminhão, o automóvel e o ônibus passaram a transportar mercadorias, pessoas e novos hábitos. Chegavam passageiros, mas também caminhões com produtos industrializados (açúcar, café, enlatados, refrigerantes, bebidas alcoólicas, calçados, confecções, tecidos, joias, etc.) do Centro-Sul até então poucos consumidos pela população local. Na volta, grande parte desses caminhões levava tábuas de mognos explorados nas matas por madeireiros de diversos lugares, especialmente aqueles de São Paulo, de Minas Gerais e do Paraná que tinham um montante de capital investido fortemente na exploração da madeira. As “frentes” das cidades como Marabá, São João do Araguaia, São Felix do Xingu e Conceição do Araguaia deixaram de ser os lugares onde acostavam as balsas, os barcos, as canoas, mas as estradas empoeiradas por onde entravam os caminhões, os automóveis, os ônibus. Quer dizer, as portas de entrada e de saída dessas cidades deixaram de ser os rios e o principal transporte deixou de ser as embarcações. É certo que os rios continuam sendo importantes, isso não tenho dúvida, mas a interação imediata entre terra e água foi, de certa forma, quebrada. Foi por meio das estradas que levas de migrantes passaram a chegar em busca da terra, de trabalho e de lucro fácil. Foi nessa época, que o governo paraense dividiu as terras em glebas de 4.356 hectares e vendeu com baixos preços às empresas e fazendeiros sulistas que tão logo foram favorecidos com incentivos fiscais e creditícios do Governo Federal por meio da Superintendência de Desenvolvimento da Amazônia (SUDAM) e do Banco da Amazônia (BASA). Só para termos uma ideia, entre 1960 e 1976, o governo do Pará chegou a vender à iniciativa privada quase 7 milhões de hectares de terras. Os Quagliato, proprietários da Fazenda Brasil Verde, de certa forma responsáveis pela condenação do Brasil pela Corte Interamericana de Direitos Humanos, da Organização dos Estados Americanos (OEA), em dezembro de 2016, pela violação dos direitos humanos em razão da prática de trabalho escravo, por exemplo, detinham, no sul do Pará, cerca de 160 mil hectares de terras. Já os Lanari do Val chegaram a concentrar mais de 348 mil hectares. Mas foi também nessa época, que milhares de trabalhadores rurais pobres de diversas regiões do Brasil passaram a chegar à região em busca da terra e do trabalho, sobretudo porque o Governo Federal havia feito uma ampla campanha, incentivando a migração de famílias de trabalhadores rurais empobrecidos de diversas partes do país, especialmente do Nordeste para a Amazônia. É desse tempo a frase muito conhecida de Garrastazu Médici “terras sem homens para homens sem terras”. Trata-se de um discurso que o referido Presidente da República fez em Manaus (AM), em outubro de 1970, numa reunião da Superintendência de Desenvolvimento da Amazônia (SUDAM) quando considerava necessária a colonização da Transamazônica. Para ele, era certo que a colonização deveria estimular a migração de camponeses, sem terras e trabalhadores pobres, ao mesmo tempo em que distensionaria os conflitos sociais no nordeste e no sudeste do país e possibilitaria a criação de polos de: mãos de obra favoráveis à expansão dos projetos agropecuários, mínero-metalúrgicos e industriais na Amazônia; de consumidores de produtos industrializados do Centro-Sul do País; e de fornecedores de matérias-primas para as indústrias do Centro-Sul. Então foi efetivada a colonização às margens da rodovia Transamazônica, denominada na época de Programa Integrado de Colonização Marabá (PIC-Marabá), propagandeada pelo Governo Federal como melhor opção de desenvolvimento da Amazônia. Acontece que na prática, o PIC-Marabá não só incidiu sobre áreas já habitadas por posseiros, como foi o caso em São João do Araguaia, como não contemplou as expectativas dos migrantes pobres. Ao chegarem à região, pessoas não encontraram emprego, como também não encontraram as ditas terras. Grande parte das áreas agricultáveis já estava ocupada por grandes proprietários: foreiros de castanhais ou empresários do Centro-Sul do país. Foi a partir de então, que o sul e sudeste do Pará passaram a aparecer no cenário nacional e até internacional em razão da problemática em torno dos conflitos agrários. Sem alternativas de sobrevivência, milhares de trabalhadores sem terras passaram a ocupar inúmeros imóveis improdutivos passiveis de ser desapropriados para fins de reforma agrária. Muitos fazendeiros para não perderem as suas terras, mas também os status político e social que a propriedade da terra lhes confere, passaram acionar a proteção dos aparelhos de estado, mas também a contratar pistoleiros para expulsar e até mesmo assassinar trabalhadores. Do início da década de 1970 aos dias atuais, segundo os dados da Comissão Pastoral da Terra (CPT), mais de 700 trabalhadores rurais e suas lideranças foram assassinados no sul e sudeste do Pará em razão dos conflitos por terra. Hoje, segundo o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), o sul e sudeste do Pará abrigam 514 Projetos de Assentamentos da reforma agrária, com mais de 70 mil famílias assentadas, mas nenhum desses assentamos foi criado como ato de boa vontade dos órgãos de terras ou dos governo Federal e Estadual. Na grande maioria foram áreas de intensos, prolongados e violentos conflitos como mencionado acima. Não deixando de considerar que existem entraves que desafiam a permanência dos trabalhadores rurais na terra e que as políticas de criação de assentamentos pelo Governo Federal devem ser vistas de maneira crítica, podemos, de certa forma, afirmar que os assentamentos de reforma agrária significaram a redefinição da posse e do uso da terra nessa parte do território amazônico, possibilitando diversas famílias que não tinham terra ter um lote para produzirem alimentos e viverem com maior dignidade. Desse modo, ao tratar da migração e da constituição das cidades do sul e sudeste do Pará não podemos esquecer das problemáticas em torno da questão agrária que são, de certa forma, importantes para ajudar a entender não só a história regional, mas também a história do Brasil, principalmente no tocante à posse e ao uso da terra.
Nove verdades e uma mentira
abr 25, 2017

Nove verdades e uma mentira

O leitor não se preocupe, que não vou submetê-lo a confissões do tipo “Já fiz a coreografia de ‘Ilariê’, da Xuxa, em frente a uma centena de pessoas”. Resolvi compartilhar verdades incomparavelmente mais relevantes que essa – e infinitamente mais constrangedoras para qualquer um que tente desmenti-las.