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A aplicação da lei 10.639/03 no livro didático de história: um estudo de caso   

 

Samara de Miranda Argolo, graduada em licenciatura em história pela Universidade Federal Fluminense. Professora de ensino fundamental II na rede particular de ensino; professora voluntária no pré vestibular da Superintendência de Igualdade Racial (SUPIR). Membro do Núcleo de Ensino, Extensão e Pesquisa em Educação (NEEPEd), estuda e pesquisa o ensino de história e as relações étnico-raciais com ênfase em educação.

 

 

A aplicação da lei 10.639/03 no livro didático de história: um estudo de caso        

RESUMO

Esse artigo é resultado do trabalho de conclusão de curso de licenciatura em história, na Universidade Federal Fluminense, localizada em Campos dos Goytacazes. Seu objetivo visa demonstrar a representação da história dos negros no livro didático de história a partir da implementação da lei 10.369/03. A discussão dos conteúdos presentes no livro será guiada pelo conceito de descolonização dos currículos. Nesse sentido, a análise do percurso político do Movimento Negro Brasileiro torna-se relevante, uma vez que suas influências e conquistas no campo educacional possibilitam uma reflexão sobre sua representação histórica e social no livro didático selecionado para a análise aqui proposta.

PALAVRAS-CHAVE: História da África e afro-brasileira. Livros didáticos. Lei 10.369/03. Descolonização dos currículos. Movimento Negro.

 

Introdução

A escola é um dos ambientes que promove a socialização e interação de crianças e adolescentes. A escola também é diversa, um encontro de alunos e funcionários com etnias, culturas, classes sociais e estilos de vida diferentes. Apesar de toda a diversidade que a compõe, ainda é muito comum que estudantes negros e negras não se identifiquem e/ou não consigam se adequar ao ambiente escolar, fato que pode ser relacionado a pouca diversidade cultural e histórica presente nos currículos. A pedagoga Nilma Lino Gomes é uma das autoras mais referenciadas nesta análise devido à sua pesquisa sobre um tema oportuno nessa discussão: As relações étnico-raciais, Educação e Descolonização dos Currículos.  Segundo a autora (2012, p.99):

Quanto mais se amplia o direito à educação, quanto mais se universaliza a educação básica e se democratiza o acesso ao ensino superior, mais entram para o espaço escolar sujeitos antes invisibilizados ou desconsiderados como sujeitos de conhecimento. Eles chegam com os seus conhecimentos, demandas políticas, valores, corporeidade, condições de vida, sofrimentos e vitórias. Questionam nossos currículos colonizados e colonizadores e exigem propostas emancipatórias. Quais são as respostas epistemológicas do campo da educação a esse movimento? Será que elas são tão fortes como a dura realidade dos sujeitos que as demandam? Ou são fracas, burocráticas e com os olhos fixos na relação entre conhecimento e os índices internacionais de desempenho escolar?

Nesse contexto, torna-se necessária a discussão sobre os componentes curriculares. Os debates sobre uma escola e currículo mais abrangentes nos direcionam para duas questões com objetivos muito pertinentes: a reinvindicação pelo reconhecimento da diversidade cultural nas escolas e a contestação de seu modelo tradicionalista que persiste com sua trajetória desatualizada com relação a realidade atual. A disciplina de estágio supervisionado obrigatório para os cursos de licenciatura proporciona o contato direto com o ambiente escolar e nos direciona para questionamentos e percepções. Foi a partir da minha presença no ambiente escolar que tais questionamentos vieram à tona, o contato direto dos futuros professores com a realidade escolar é essencial para a formação docente e sua atuação na escola, que possui especificidades de acordo com o seu perfil. O perfil da escola em que o estágio foi realizado é composto, majoritariamente, por alunos (as) negros (as) que moram na periferia, e por esse motivo, as indagações sobre a representação dos afro-brasileiros nos livros didáticos tonaram-se uma inquietação que motivou o desenvolvimento dessa pesquisa. De acordo com Neves (2008), a partir da década de 1970, o debate no campo da educação passou a analisar a escola como (re)produtora social das desigualdades, além de transmissora de cultura. Sua constituição, historicamente hierarquizada, tem como pressuposto a homogeneização e adequação a uma cultura ideal dominante como um padrão que dificilmente integra as outras culturas. Atualmente, uma das finalidades da escola tem sido cada vez mais o preparo para cursos técnicos e superiores, e, posteriormente, para o mercado de trabalho. Segundo essa lógica, de acordo com Tardif (1991, p. 47):

A instituição escolar deixaria de ser um lugar de formação para tornar-se um mercado onde seriam oferecidos, saberes-instrumentos, saberes-meios, um capital de informações mais ou menos úteis para o seu futuro “posicionamento” no mercado de trabalho e sua adaptação à vida social.

Desse modo, a preparação para o mercado de trabalho põe a margem a importância de um pensamento crítico com relação aos currículos escolares e seu alinhamento com a realidade social. Uma realidade constantemente vivida pelos negros é o racismo. De forma explícita ou não, é inegável que a discriminação racial é um elemento estruturante da nossa sociedade. Por esse motivo, é importante pensar como a escola se confronta com os problemas sociais que nela se refletem. Para além da relação dos alunos com a escola enquanto instituição burocrática (regras, seleção de conteúdos e avaliação), suas relações sociais de interação são parte da construção de identidade e experiências de cada um que passa por ela. Uma das principais formas de intervenção e atuação para mudar a dinâmica social nas escolas é pôr em prática a descolonização dos currículos. Segundo Gomes (2012), o currículo é um instrumento de poder. A autora defende que para as escolas se tornarem um espaço inclusivo que respeite a diversidade cultural, é necessária sua descolonização a partir de uma mudança que não seja apenas conteudista, mas sim estrutural. Em suas palavras, “a descolonização do currículo implica conflito, confronto, negociações e produz algo novo. Ela se insere em outros processos de descolonização maiores e mais profundos, ou seja, do poder e do saber. ” (p. 107).

Este artigo tem como objetivo traçar uma breve análise do livro didático de história, um recurso didático acessível nas escolas públicas que faz parte do cotidiano escolar dos estudantes. É válido enfatizar que a perspectiva de inclusão e diversidade discutidas se fundamenta na apresentação de uma perspectiva na qual os negros possam ser evidenciados enquanto atores políticos que lutaram por políticas públicas que atendessem às demandas da população negra em todos os âmbitos, mas, especialmente no campo educacional.

O Movimento Negro e a educação: Uma breve trajetória

Os estudos sobre a história do povo negro no Brasil passaram a ser amplamente discutidos no campo da educação graças à implementação da lei 10.639 na educação básica, em 2003. A obrigatoriedade do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira demandou uma nova abordagem nos currículos e práticas pedagógicas, que deveriam incorporar à história discussões sobre as relações étnico-raciais. Quais são essas discussões? Como e por quais motivos devem estar inseridas no contexto escolar? Apesar dos 16 anos de existência da lei, ainda há quem não saiba responder a estas questões. De acordo com Fernandes (2005), “uma análise mais acurada da história das instituições educacionais em nosso país, por meio dos currículos, programas de ensino e livros didáticos mostra uma preponderância da cultura dita ‘superior e civilizada’, de matriz europeia. ” (FERNANDES, 2005, p. 379). Quantos de nós estudamos ou ouvimos falar do Negro Cosme, que além de liderar um exército de negros na Balaiada (Maranhão: 1838-1841), uma das insurreições de negros mais temidas no Brasil, organizou um Quilombo em Lagoa Amarela e fundou uma escola? Com base na história de Negro Cosme, nota-se a preocupação, desde o período imperial, pela educação dos negros, que se educavam entre si. A busca pela alfabetização e inclusão escolar trata-se de uma ação politizada que reivindica o conhecimento como instrumento de luta contra sua opressão e controle, uma pauta dos movimentos negros[1] que teve bases mais concretas após a abolição da escravidão em 1888, se consolidou na primeira república e se mantém até os dias atuais. É válido ressaltar que a reinvindicação pelo direito a educação não se limita a conhecer e se integrar ao estilo de vida europeu. Saber ler e escrever ajudaria, por exemplo, na reparação jurídica de injustiças cometidas por senhores que escravizavam e reescravizavam os negros na ilegalidade, ou seja, nesse sentido a educação é um mecanismo de defesa e possibilidade de emancipação utilizada por negros desde o período escravocrata.

Os movimentos negros têm como objetivo a mobilização social e política que busca lutar por direitos, evidenciar a história da população negra, sua cultura e particularidades. As organizações negras abrangem uma série de questões e demandas, tendo características ideológicas e áreas de enfoque distintos. Para os movimentos negros, a “raça” é um fator determinante para a sua organização na sociedade no que se refere a sua representação e participação ativa. Deste modo, podemos definir o movimento negro de acordo com Joel Rufino, que compreende

(…) todas as entidades, de qualquer natureza, e todas as ações, de qualquer tempo [aí compreendidas mesmo aquelas que visavam à autodefesa física e cultural do negro], fundadas e promovidas por pretos e negros (…). Entidades religiosas [como terreiros de candomblé, por exemplo], assistenciais [como as confrarias coloniais], recreativas [como “clubes de negros”], artísticas [como os inúmeros grupos de dança, capoeira, teatro, poesia], culturais [como os diversos “centros de pesquisa”] e políticas [como o Movimento Negro Unificado]; e ações de mobilização política, de protesto anti-discriminatório, de aquilombamento, de rebeldia armada, de movimentos artísticos, literários e ‘folclóricos’ – toda essa complexa dinâmica, ostensiva ou encoberta, extemporânea ou cotidiana, constitui movimento negro.” (SANTOS, p. 157, in DOMINGUES, p. 102)

Podemos destacar a Frente Negra Brasileira como uma importante organização negra no Brasil, fundada na década de 1930. Segundo Domingues, “a entidade desenvolveu um considerável nível de organização, mantendo escola, grupo musical e teatral, time de futebol, departamento jurídico, além de oferecer serviço médico e odontológico, cursos de formação política, de artes e ofícios (…)” (2006, p. 106). Além disso, a FNB contribuiu muito para o campo educacional, promovendo cursos de alfabetização de crianças, jovens e adultos, criando escolas e incentivando o entretenimento de seus membros, que havia superado o número de 20 mil associados. Em 1944, o Teatro Experimental do Negro é fundado por Abdias Nascimento. O Teatro Experimental do Negro tinha como um de seus objetivos a alfabetização dos seus atores, que normalmente eram das classes populares, sendo operários, empregadas domésticas e funcionários públicos. Muitos saberes sobre a cultura e identidade negra do Brasil existem graças ao Teatro Experimental do Negro e sua luta por uma visibilidade dos corpos negros enquanto produtores artísticos, estéticos e culturais de sua história. Porém, de acordo com Domingues (2006), a instauração do regime militar no Brasil (1964-1985) ocasionou na dispersão e desmobilização do Teatro Experimental do negro e de todas as demais entidades negras com entonação política. Apenas na década de 1970 houve uma reorganização das associações antirracistas com a fundação do Movimento Negro Unificado (MNU) em 1978. Entre suas características, as principais estão a oposição ao mito da democracia racial e ao assimilacionismo dos negros na sociedade, buscando construir uma identidade própria e característica dos negros, se alinhando a ideologia marxista e de esquerda a partir de um recorte de raça e classe. Segundo Domingues (2007, p. 114)

Uma Carta Aberta, distribuída à população, concitava os negros a formarem “Centros de Luta” nos bairros, nas vilas, nas prisões, nos terreiros de candomblé e umbanda, nos locais de trabalho e nas escolas, a fim de organizar a peleja contra a opressão racial, a violência policial, o desemprego, o subemprego e a marginalização da população negra.

Entre as conquistas do MNU está a incorporação de uma nova data no calendário negro: o dia 20 de novembro, data da morte de Zumbi dos Palmares que representa um símbolo de luta e representatividade; O 13 de maio, antes data comemorativa pela abolição da escravidão passou a ser O Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo. Além disso, o MNU foi responsável pela implementação da lei 10.369/03. Dessa forma, não há dúvidas que sua luta pela educação do povo negro trouxe resultados positivos. Ainda de acordo com Domingues (2007, p. 116)

Naquele período, o movimento negro passou a intervir amiúde no terreno educacional, com proposições fundadas na revisão dos conteúdos preconceituosos dos livros didáticos; na capacitação de professores para desenvolver uma pedagogia interétnica; na reavaliação do papel do negro na história do Brasil e, por fim, erigiu-se a bandeira da inclusão do ensino da história da África nos currículos escolares. Reivindicava-se, igualmente, a emergência de uma literatura “negra” em detrimento à literatura de base eurocêntrica.

O valor histórico do Movimento Negro para a construção de um Brasil mais igualitário é indispensável. De acordo com Gomes (2007), essa retrospectiva de demandas e trajetórias do movimento negro nos permite enxergar o protagonismo desse movimento social como um ator político e educador. Por esse motivo, o movimento negro conseguiu provar sua legitimidade, pois, “ressignifica e politiza a raça, compreendendo-a como construção social. Ele reeduca e emancipa a sociedade, a si próprio e ao Estado, produzindo novos conhecimentos e entendimentos sobre as relações étnico-raciais e o racismo no Brasil, em conexão com a diáspora africana.” (GOMES, 2007, p. 38). Compreender a história do movimento negro brasileiro nos possibilita uma análise mais completa sobre suas lutas, conquistas e sobre o próprio reconhecimento dos negros enquanto atores políticos e históricos na sociedade.

A aplicação da lei 10.639/03 no livro didático de história

A avaliação e distribuição dos livros didáticos são feitas pelo PNLD[2] (Programa Nacional do Livro e do Material Didático), vinculado ao FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) e ao Ministério da Educação. Esses livros e outros materiais disponibilizados são distribuídos gratuitamente, sendo um importante recurso pedagógico presente nas escolas públicas. O livro didático é um recurso de aplicação do currículo, por esse motivo é preciso pontuar que o processo de seleção, organização e a proposta dos autores representam um campo de disputa ideológica, pois, de acordo com Gomes (2012, p. 107)

Estamos diante de confrontos entre distintas experiências históricas, econômicas e visões de mundo. Nesse processo, a superação da perspectiva eurocêntrica de conhecimento e do mundo torna-se um desafio para a escola, os educadores e as educadoras o currículo e a formação docente.

Nesse sentido, é muito importante analisar os objetivos do livro e suas propostas para a sua aplicação nas salas de aula, os conteúdos selecionados, e a forma em que estes são abordados de forma crítica, incluindo o debate sobre a finalidade de utilizá-lo como um guia e direcionamento, não como um manual de instruções ou dicionário. Além de tudo o que já foi mencionado, o livro didático não pode deixar de ser visto enquanto um produto e fonte histórica15 para nós, pesquisadores e professores de história. Produto porquê de acordo com Munakata (2012, pág. 184) ”Na sociedade atual, capitalista, todo esse processo desemboca num produto, que é a mercadoria. Não se pode abstrair do livro – e do livro didático – a determinação de que ele é, antes de tudo, produzido para o mercado”. Portanto, o intuito dessa pesquisa é analisar de que forma o livro didático se atualizou após a alteração da lei 10.639/03 na LDB para evidenciar a história dos negros e negras brasileiras em sua obra. O livro analisado chama-se “Vontade de Saber” (2015), dos autores Marco Pellegrini, Adriana Dias e Keila Grinberg, usado pelas turmas do nono ano do ensino fundamental entre os anos de 2017 a 2019, na escola em que fiz o estágio supervisionado, o que justifica a escolha por tal livro, que conheceremos a seguir.

Conhecendo o livro didático: Análise sobre os conteúdos curriculares

O livro Vontades de Saber tem como recorte cronológico a segunda metade do séc. XIX até a atualidade, séc. XXI. O primeiro capítulo do livro é dedicado a um estudo sobre a historiografia e a importância da história, os próximos 11 capítulos que se seguem abordam os conteúdos que se iniciam com a segunda revolução industrial e o imperialismo até a redemocratização do Brasil e suas questões políticas, sociais e econômicas na atualidade. Os capítulos que abordam de forma mais explícita e completa sobre a história dos negros brasileiros e do continente africano são, respectivamente: O início da República no Brasil (capítulo 3); As Independências da África (capítulo 9); O capítulo 6, A Era Vargas. Cada capítulo será visto separadamente afim de proporcionar melhor compreensão e profundidade de reflexão:

  1. O início da república e a condição dos negros na sociedade brasileira.

No início do capítulo 3, os autores apresentam os aspectos econômicos e sociais do Brasil no fim do séc. XIX para contextualizar e identificar as mudanças estruturais que contribuíram para o declínio da monarquia e proclamação da república. A abolição da escravidão é brevemente mencionada para contextualizar a perda de apoio das elites agrárias escravistas ao governo monárquico, e sua adesão ao movimento republicano, sendo um dos fatores de enfraquecimento da monarquia. Nesse sentido, a narrativa da transição da monarquia para a república tem como foco questões políticas entre as elites escravistas e o governo. A mobilização da população negra era extremamente necessária para reverter o processo de exclusão e a falta de associação direta do processo de abolição da escravidão na construção de uma sociedade republicana. Um exemplo disso pode ser tirado do próprio livro Vontades de Saber. No fim do capítulo, a sessão “Explorando o tema” aborda sobre o cotidiano dos afro-brasileiros, suas redes de solidariedade e a resistência cultural, descritos na imagem a seguir:

Figura 1- Explorando o Tema

 

FONTE: Dias, Grinberg e Pellegrini (2015, p. 76). FONTE: Dias, Grinberg e Pellegrini (2015, p. 77).

Nessa sessão, os autores situam a condição dos negros no contexto estudado, abordando a falta de políticas de inclusão dos ex escravizados na sociedade após a abolição da escravidão, cujas consequências eram o abandono e falta de oportunidades de emprego devido a discriminação que sofriam e a falta de investimentos na educação para a população. A seguir os autores (2015) explicam sobre as redes de solidariedade dos negros a partir de organizações para atender as necessidades da população negra, que não contava com o apoio do governo. Uma das principais difusoras dessas redes de solidariedade eram a imprensa, sendo a imprensa negra paulista um dos principais destaques e formas de engajamento dos negros perante sua condição subalternizada. Os autores falam do jornal O Clarim d’Alvorada[3], dizendo que “essas redes, formadas em diferentes regiões brasileiras, foram importantes iniciativas dos afro-brasileiros para resgatar sua força e dignidade de viver por meio da cooperação e do trabalho comunitário. ” (p. 76). Salvadori e Santos (2006) afirmam que o jornal tinha um propósito explicitamente político e reivindicatório da inserção dos negros na sociedade através da mobilização da população negra. Sendo assim, é de suma importância situar a história dos negros em um debate político como uma resposta às diversas condições a eles impostas, que lutaram contrariamente a esses condicionamentos, os inserindo e localizando nos processos históricos ao invés de enxerga-los como assuntos meramente informativos.

  1. As independências na África

O capítulo 9 do livro aborda os processos de independência dos países do continente africano. Os autores contextualizam o período, apresentando o enfraquecimento da Europa Ocidental após a segunda guerra mundial, as influências dos EUA e URSS nas independências e seus interesses por trás disso, trazendo uma perspectiva que permite analisar como o continente africano recebeu interferências externas, baseadas em interesses políticos e econômicos através do colonialismo, mas ofereceu como resposta a luta e engajamento da população contra o domínio e exploração estrangeiros. No que se refere às características das principais regiões da África independente, os autores afirmam que existem religiões e culturas tradicionais africanas, diversos grupos étnicos e a presença dos muçulmanos, importantes na constituição cultural de muitas regiões próximas ao mar mediterrâneo. As especificidades dos grupos étnicos causava conflitos étnicos e territoriais devido ao processo de colonização, que dividiu o continente africano sem pensar nas demarcações feitas pelos africanos e suas respectivas regiões de habitação em um período anterior ao contato com os europeus. Com o intuito de mediar tais conflitos e promover a união dos países do continente africano para pensarem em estratégias que eliminassem a estrutura colonial estabelecida no território africano, surgiu a Organização pela Unidade Africana (OUA), em 1963. Hernandez (2005, p. 166) argumenta que

A luta por soberania implicou a escolha de estratégias eficazes definidas pelas elites culturais e políticas africanas, em fóruns internacionais, com o objetivo de superar uma série de impasses para que se constituíssem os Estados Nacionais. Tratava-se, portanto, de estabelecer ações comuns em torno dos mesmos interesses como forma de impedir que a consecução do objetivo maior, a independência, se dissolvesse em protestos isolados.

A Organização pela Unidade Africana, e posteriormente, a União Africana, são destacadas no capítulo pela sessão “Encontro com (…)” na página 227. Essa estratégia de fortalecimento da união e estratégias de luta contra as consequências do colonialismo demonstram a liderança política que os africanos detinham para mediar conflitos e promover redes de solidariedade regional. Os autores também abordam de forma breve o conceito e ideal do pan-africanismo, que surgiu no séc. XIX por intelectuais estadunidenses e posteriormente se difundiu pela África. Os pan-africanistas defendiam a autonomia e a união dos países e do continente africano, que divulgavam seus ideais a partir da literatura, conferências e congressos. (DIAS; GRINBERG; PELLEGRINI, 2015). As representações artísticas, como o cinema, pintura, escultura, literatura e música demonstram a existência de uma produção autônoma e original dos africanos, que a partir de suas obras, buscavam debater sobre a realidade social, o resgate das tradições africanas e a valorização da cultura, estilos e ritmos africano

Figura 3- Explorando o Tema 1

 

Figura 4- Explorando o Tema 2

 

 

FONTE: Dias, Grinberg E Pellegrini (2015, p. 234).   FONTE: Dias, Grinberg E Pellegrini (2015, p. 235).

De acordo com Arantes (2015)[4]

Somente após as independências os africanos passaram a produzir seus próprios filmes, falando de assuntos pertinentes à sua história, às suas realidades diversas e às culturas dos diversos povos daquele imenso continente. Atualmente, a produção cinematográfica africana é impressionante. A Nigéria, por exemplo, é a 3º maior indústria de cinema do mundo, perdendo somente para os Estados Unidos e a Índia. Nesse país, o cinema só perde para a indústria petrolífera em termos econômicos.

Essas representações ajudam a construir uma perspectiva de história sob o olhar do próprio africano com relação a si mesmo e suas manifestações artísticas e cinematográficas, e descontruir os estereótipos acerca da cultura africana, por muito tempo considerada primitiva. Um dos “sujeitos da história”, na página 222 é Fela Kuti (1938-1997), um artista nigeriano que lutou ativamente na vida política de seu país através de suas composições musicais.

A África do Sul passou por um processo que ficou mundialmente conhecido: O Apartheid. Ao apresentarem as características da África do Sul, os autores mencionam o regime de segregação entre negros e brancos, implantado em 1948 pela elite de origem europeia, e abolido em 1990. Os autores também abordam Nelson Mandela (1918-2013) na sessão ”sujeito da história”, enfatizando seu protagonismo na defesa pelo direito dos negros. Logo abaixo do breve texto e imagem de Mandela, há uma indicação de filme, “Invictus“ (2009), que conta sobre o esforço de Mandela para aproximar negros e brancos após o fim do Apartheid. Possibilitar aos alunos o contato com histórias como a de Mandela e Fela Kuti, representação da arte enquanto instrumento de resistência dos africanos e incentiva-los a ter um pensamento crítico contribui para desmistificar o imaginário de fome e pobreza que permeia o senso comum sobre o continente africano, incluindo elementos como imagens, charges, pinturas e informações complementares que de forma crítica e inclusiva.

  1. A Era Vargas e a trajetória política dos negros na década de 30

O capítulo 6, intitulado A Era Vargas, aborda a ascensão de Getúlio Vargas no poder e os aspectos políticos, econômicos e sociais da década de 1930. No início do capítulo, os autores fazem um panorama da sociedade na década de 1920, descrevendo as características da sociedade e dos diversos grupos que a compunham. No que se refere a representação das condições dos negros, os autores apresentam a seguinte explicação, na página 137:

Figura 6- Afro-brasileiros e imigrantes na construção civil 1920

FONTE: Dias, Grinberg E Pellegrini (2015, p. 137).

Essa é a única menção direta feita aos negros no decorrer de todo o capítulo. Após a apresentação da sociedade da década de 20, a crise das oligarquias introduz a tomada de poder com o governo provisório de Vargas, que passa a ser o foco do capítulo até a instauração do Estado Novo e suas características.

Considerações finais

O que os currículos têm a aprender com os processos educativos construídos pelo Movimento Negro ao longo da nossa história social, política e educacional? A pergunta realizada por Gomes (2017, p. 13) norteará as conclusões finais desse trabalho. O livro Vontades de Saber traz uma abordagem que dialoga com a lei 10.639/03, incorporando assuntos e temáticas que se aproximam dos objetivos da mesma representando um grande avanço quanto a participação dos negros enquanto protagonistas de sua história e cultura. Entretanto, duas observações cabem a essa análise. A primeira refere a sessão explorando o tema sobre o cotidiano dos afro-brasileiros, presente em uma sessão reservada para o final do capítulo, levantando o questionamento de por qual motivo o mesmo é abordado separadamente, como se fosse uma curiosidade ou apêndice. A segunda observação é sobre a falta de referências e de maior representatividade de negros e negras brasileiros, além da ausência da história do movimento negro brasileiro. Se os negros e negras não possuem consciência e conhecimento sobre sua história, certamente seu engajamento político e social será afetado. A ausência da história dos movimentos negros no Brasil nas escolas impossibilita que os alunos afro-brasileiros sequer entendam que o motivo de estarem ali foi devido a muita luta e reinvindicação desses movimentos, que valorizavam a educação como um direito histórico e social da população negra. Gomes (2017) afirma que existem ausências no campo da produção científica sobre os movimentos sociais. A autora segue argumentando que “a percepção dessa ausência não é por acaso. Questioná-la poderá ser um caminho interessante para a mudança do enfoque das pesquisas sobre os movimentos sociais, sobretudo no campo educacional.” (GOMES, 2017, p.40). Por isso, conclui-se a importância da percepção de que os movimentos negros são, antes de serem sociais e culturais, políticos. Sua história política deve ser incluída nos currículos, nos livros didáticos e nas discussões em sala de aula, pois, enquanto os movimentos negros brasileiros não forem tratados com a sua devida importância, continuaremos condenados ao isolamento intelectual. Quanto a nós professores, sabemos que somos responsáveis por preservar e ressignificar a história, que é preciso persistir na luta para que os que vierem depois de nós não precisem lutar tanto. Sabemos, sobretudo, que é através da educação que essas transformações poderão ser enfim realizadas.

 

REFERÊNCIAS

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FERNANDES, José Ricardo Oriá.  Ensino de história e diversidade cultural: desafios e possibilidades. Cad. Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 378-388, set./dez. 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n67/a09v2567. Acesso em 13 ago 2019.

GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação. Petrópolis: Vozes, 2017. 137p.

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______. Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos. Currículo sem Fronteiras, [s.l.], v.12, n.1, p. 98-109, jan/abr 2012. Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/11/curr%C3%ADculo-e-rela%C3%A7%C3%B5es-raciais-nilma-lino-gomes.pdf. Acesso em 13 ago 2019.

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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2014. 328p.

[1] A expressão utilizada no plural tem a intencionalidade de demonstrar que o movimento negro é plural e diverso. De acordo com Pereira (2011), sua formação trata-se da junção de entidades e organizações que se propõem a lutar contra o racismo e a favor de práticas que possam melhorar a condição e o estilo de vida da população negra no Brasil a partir de intervenções culturais, políticas e educacionais, por exemplo.

 

 

[2] Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12391:pnld. Acesso em: 13 ago 2019.

 

[3] Mais informações disponíveis em: http://www.palmares.gov.br/?p=52932

[4] 27 Disponível em: https://www.cinecachoeira.com.br/2015/07/cinema-africano-a-lei-10-639-e-o-curriculo-de-historia/?fbclid=IwAR0Oi6B2GcYAkhqMR6gYDqf_ChbKxfSlJx40R1EvmKb7m70KsRPpyySSWwA. Acesso em: 13 ago 2019.

 

 

 

 

 

Professora Doutora do Departamento de História do Instituto de Ciências da Sociedade e Desenvolvimento Regional da Universidade Federal Fluminense. Coordenadora do Laboratório de Estudos da Imanência e da Transcendência (LEIT) e do Laboratório de Estudos das Direitas e do Autoritarismo (LEDA). Membro do Grupo de Estudos do Integralismo (GEINT).

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