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BARREIRAS EPISTEMOLÓGICAS AO SE CONHECER O “OUTRO” A PARTIR DO QUE O “EU” É: possibilidades e mediações de diálogos por um ensino outro de História

Lia Keller Ferreira, graduação de licenciatura em História, bolsista do PIBID Projeto Histórias e Memórias, integrante do REAFRO – Núcleo de Pesquisas em Relações Étnico-Raciais e Afro-Brasileiras da UFF/Campos, membro do Coletivo Negro Mercedes Baptista.

 

BARREIRAS EPISTEMOLÓGICAS AO SE CONHECER O “OUTRO” A PARTIR DO QUE O “EU” É: possibilidades e mediações de diálogos por um ensino outro de História

Lia Keller Ferreira da Costa[1]

Não é novidade a crítica que tem sido feita ao papel social do Ensino de História, entretanto, é necessário retomar a esse campo de disputas quando evidenciamos a importância que o ensino escolar tem na construção da percepção dos sujeitos sobre o meio social. Ou seja, a importância do ensino de História para a construção de histórias e memórias. Chimamanda Adichie, em O Perigo de uma História Única (2009) alerta sobre os impactos da construção da História na formação de saberes de uma pessoa, e como determinadas escolhas podem mudar completamente a percepção que esta tem de si e do mundo ao seu redor. O ensino de História oferece elementos estruturantes fundamentais. As percepções e significados que os alunos atribuem à sociedade e que se baseiam, de acordo com os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais, na linearidade evolutiva da História (ainda metódica) sustentada pelas chamadas “raízes da civilização cristã ocidental” que fundamentam a Teoria do Conhecimento, ou epistemologia hegemônica. São esses elementos persistentes que hierarquizam, classificam, definem, diferenciam ou reforçam percepções que os alunos detêm. O ensino escolar e suas atribuições derivadas do humanismo iluminista, que insere elementos universalizantes sob a ótica europeia e que não consideram as perspectivas dos alunos, tais como os sentimentos de pertencimento ou distanciamento que esses têm para com determinadas experiências sociais, históricas e políticas. (POLLAK, 1989). Embora a chamada memória coletiva seja considerada como “ingrediente importante para a perenidade do tecido social”, estas são construídas pelos setores hegemônicos, em detrimento de outra possível memória coletiva dos setores subalternizados.
A escola, portanto, é  um ponto de referência, mesmo de contraposição aos outros conhecimentos que circulam nas famílias, nas relações interpessoais, nos espaços em que os alunos vivenciam para além do ambiente escolar, ou até mesmo na escola, para além das aulas.  Michel Pollak em Memória, Esquecimento e Silêncio​ (1989) aponta como a memória é fundamental para inserir os sujeitos na coletividade da qual são participantes. Esta se ampara em diferentes pontos de referências, que a estruturam. As paisagens, as datas, os personagens históricos, as tradições e costumes, os ​lugares de memória sobre os quais fala Pierre Nora​ (1993)​, são pontos de referência que estruturam a memória, e que estão presentes nas narrativas expostas nos conteúdos escolares. Reconhecer a importância da memória enquanto instrumento que possibilita aos alunos apreenderem os significados necessários para compreender a sociedade é essencial ao analisarmos de que forma a memória envolve disputas. Esses embates presentes na construção das memórias em confronto com a História ensinada nas Escolas do Ensino Básico brasileiro são relevantes no que tange à defesa de uma prática escolar que considere o que Chimamanda Adichie alerta sobre ​O Perigo de uma História Única (2009). Essa defesa contra a ​história única, quando associada à uma prática escolar, traz à tona que “toda história e memória é seletiva e envolve um processo de negociação ou justaposição entre as diferentes memórias” (POLLAK, 1989, p.2).

Para a prática de um ensino de História que não legitime o caráter uniformizador da história única é fundamental o processo de subverter o silêncio sobre as contradições, os conflitos e as competições existentes nas histórias dos sujeitos e das sociedades.  O que tem se assistido no cotidiano escolar é a narrativa de uma história oficial, sobrepondo-se às histórias individuais e locais, a diferentes óticas e interpretações sobre determinados movimentos históricos. Até mesmo os objetos sobre os quais se debruçam os estudos acadêmicos, quanto à construção teórica de uma prática de ensino, não consideram a diversidade dos meios sociais ao qual se destinam. Ainda que a Pedagogia de Paulo Freire se faça presente nos quadros teóricos da Didática do Ensino de História, enquanto suporte à uma possível praxis, o distanciamento acadêmico e reprodutivista se impõe, tal qual a rígida epistemologia ocidental. Sendo assim, a crítica que tecemos é pensada a partir de um quadro de disputa entre as histórias e memórias que estão sendo selecionadas no cotidiano escolar, na aplicação dos conteúdos.

Se dois ou mais sujeitos pertencem à diferentes realidades, qual realidade escolher trazer à tona na prática do ensino?  Há a possibilidade de que seja um diálogo entre estas, mas o que se constata, na verdade, é uma sobreposição. Uma disputa política, ideológica, que nas relações de poder inseridas no cotidiano escolar reforçam concepções hegemônicas em detrimento das conflitantes. Nesse sentido, a atuação do professor não pode ser centralizada numa prática do ensino escolar anteriormente determinada, como atribuição epistemológica que pré-categoriza os educandos e os identifica como “repositórios” de conhecimento. O professor é o mediador fundamental da temática e da prática de ensino e, enquanto historiador, deve conservar as atribuições que lhe são complementares, levando em consideração os instrumentos que são utilizados para construir o conhecimento histórico, estendendo o uso destes instrumentos aos            sujeitos que compõem o processo de ensino/aprendizagem, de maneira que o conjunto se aproprie da construção do conhecimento. Entretanto, não é a instrumentalização do ‘’aluno’’ que o ensino de História vem objetivando, mas ainda a mera transmissão de dados, fatos, feitos.

Um exemplo de experiência a ser considerado, como projeto de Docência Participativa, é o do Projeto PIBID: Histórias e Memórias por ser um projeto que tem por objetivo analisar de que forma as histórias e memórias de Campos dos Goytacazes[2] são construídas, e quais dimensões envolvem essas construções. É relevante a percepção de como o ensino de História tem contribuído mais para a propagação de uma perspectiva engessada sobre a sociedade do que a percepção de sua dinâmica, da qual os sujeitos da aprendizagem são participantes. O problema dessa prática no ensino de História é que a mesma reforça uma memória construída por sujeitos deslocados do espaço de experiência doa educandos. A concepção deste ensino reprodutivista reforça uma perspectiva de que são seres iluminados que constroem as histórias e memórias, e não pessoas que muitas vezes compartilharam de realidades próximas dos alunos: que têm família, histórias, cotidianos, que acumulam conhecimentos e experiências que antecedem e transitam entre o Ensino Escolar e o Ensino da Vida.

A partir da constatação de uma realidade que, sistematicamente, se observa no Ensino Escolar, a concepção de Nóvoa (1999) sobre o funcionamento da organização da Escola nos ajuda a assentar nossa premissa ao tecer sobre ela a presente análise. Para o autor, perceber este espaço enquanto instituição é fundamental, porque o ensino neste não se dá deslocado das percepções e projetos vinculados às suas estruturas administrativas/políticas. E reconhecer isso nos permite questionar os princípios, finalidade e, mais especificamente, a atuação destes projetos sobre os indivíduos a que se direcionam. Nos permite demarcar o desdobramento das ações englobadas no seu ambiente de interferência. Disputas por narrativas e o professor/historiador reflexivo O contexto escolar que o citado projeto de PIBID analisou, trata-se de uma escola pública central na cidade de Campos dos Goytacazes, localizando-se em uma área central, ocupada, principalmente por residências e comércio destinados à classe média campista. Por ser uma escola tradicional, centenária, e modelo, alunos de diferentes bairros distantes do Centro se deslocam até ela para estudar, o que significa que mesmo participando da realidade do mesmo município, são sujeitos de oriundos de localidades rurais ou mesmo da periferia urbana, cujas realidades se apresentam radicalmente diversas ao ambiente “higiênico” do entorno do Liceu.

Ao se inserir no âmbito escolar, acompanhando as aulas de História, percebe-se como a temática regional tem sido abordada, assim como qual a relevância que essa demonstra ter no cenário nacional ou mundial. Constata-se, a partir disso, a sobreposição de determinadas narrativas à outras. Essa perspectiva é importante ser trazida à tona, porque a construção de uma sociedade, a manutenção da mesma depende da              expectativa que se tem sobre ela.

​Jorn Rusen (1992) explica que projetar o futuro depende necessariamente do diálogo entre o espaço de experiência e o horizonte de expectativa de determinado meio social. Logo, uma sociedade que privilegia as mesmas histórias e memórias, irá se desenvolver de maneira em que o futuro contenha uma realidade que parece ser construída por e para poucos. É importante dar atenção a essas ações, que dizem respeito   à prática do ensino, pois implica diretamente na realidade compreendida e projetada por             indivíduos de diferentes realidades e que agrava a abordagem de que é necessária a              desnaturalização das atitudes educacionais, pois implica diretamente no senso de escolhas           pertencentes aos diferentes sujeitos, no direito de decisão sobre suas próprias trajetórias e   vidas.

Paju Alatise, artista nigeriana, em sua obra​ unconscious struggle considera o anulamento do entorno escolar e sua relação com o epistemicídio que decorre da prática escolar que naturaliza o conhecimento Ocidental em detrimento do conhecimento construído, principalmente, pela ascendência africana, múltipla, mas que constrói uma identidade frente ao racismo e a discriminação no cotidiano escolar.

Quando se aborda a realidade de um município de maioria negra e, para além, extremamente afetada por falta de políticas públicas eficientes[3]. Estamos inseridos, portanto, em um contexto de ensino de um Município extremamente violento com a juventude, em que muitos vivenciam a realidade de taxas alarmantes de homicídios e              pobreza. Dessa forma, não podemos desvencilhar o cotidiano do espaço escolar, pois o             mesmo o atravessa. Ainda, é uma instituição composta por alunos das mais variadas áreas da   cidade, ou seja, reúne esta diversidade de trajetórias em que muitas se interligam pelo              histórico de experiência com a violência.

Sendo assim, se o ensino de História é necessariamente prático, como nos alertou             Rusen, ou seja, tem a função de orientar os indivíduos, a orientação a estes indivíduos em                questão tem se pautado em quais parâmetros? Como pode o ensino de História legitimar              histórias e memórias que não capacitem, de fato, os sujeitos a intervirem no cotidiano? Uma sociedade que só conhece a potência de poucos homens, não reconhecerá diferentes feitos que já produziu – e, logo, despotencializa a identificação de agência transformadora em si mesma. Se a História é sempre construída por ​outros sujeitos, nunca eu ou nós. E, ainda, sob a condição de subalternos, ou escravizados, que a História oficial reproduz, o estudante negro vê reforçado o epistemicídio, ou seja, o aniquilamento das referências que compõem e reforçam a identidade negra, enquanto portadora de saber e mesmo de outra Teoria do Conhecimento.

A função do ensino, então, seria produzir conformismo? Para contribuir para estes os questionamentos aqui introduzidos, o conceito de epistemicídio, elucidado por Sueli Carneiro (2005), aponta para a crítica aos processos educacionais (não só os desenvolvidos no âmbito escolar, mas na sociedade em geral), um mecanismo[4] que instaura um dinamismo específico nas relações de aprendizagem. Esse mecanismo é caracterizado por paradoxos; por práticas de produção de campos de conhecimento que necessariamente desautorizam outros campos de conhecimento.   É como se houvesse um descompasso na seleção de formas de ver e viver o mundo, em que selecionar certas formas é necessariamente excluir, menosprezar e deslegitimar outras. Sendo assim, de acordo com Carneiro, o epistemicídio seria esse mecanismo, em que a dinâmica              instaurada por ele nos processos educacionais é caracterizada por “características de anulação e morte” (CARNEIRO, 2005, p.10). Essas características aludem ao silenciamento sobre as escolhas feitas pelos sujeitos na medida em que constroem seus discursos, suas memórias e histórias. Nas palavras de Sueli Carneiro, na construção dessas memórias e histórias predomina um objetivo, composto por um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais/filantrópicas, leis, em suma, enquanto elementos de uma rede, ou “mecanismo”. O [mecanismo] é que se pode estabelecer entre estes elementos. (CARNEIRO, 2005, p.15) 5

O epistemicídio, dessa forma, centraliza a prática de ensino como um campo de             disputa, desnaturalizando-a e a situando em uma relação de poder. Como Sueli Carneiro             afirma, “todo saber constitui novas relações de poder. Todo ponto de exercício do poder é, ao mesmo tempo, um lugar de formação do saber. ” (CARNEIRO, 2005, p.17. Aqui se justifica porque a prática do ensino deve ser assentada como um campo fundamental de análise (onde reside a importância da iniciativa PIBID Histórias e Memórias): este campo deve ser desnaturalizado, pois se há disputa de saber, esta deve ser evidente no âmbito educacional. Deve ser rompida a naturalidade com que as relações de saber e prática de ensino são tratadas no cotidiano, e também como algo natural apresentada aos sujeitos inseridos nos processos de ensino-aprendizagem.

O “outro” como objeto de ensino, pensando a partir do epistemicídio, seria representado como um produtor de desigualdade na construção de histórias e memórias. Outra questão a considerar e, quanto ao Ensino da História, na medida   em que “o outro” é objeto do conhecimento, ou seja, compreender o “outro” é o caminho do ensino de História, que objetiva compreender outras realidades, as outras épocas, as outras sociedades, ao mesmo tempo em que se constitui a   partir da negação das demais sociedades nos mesmos contextos abordados.

Sueli Carneiro explica: “nas relações de ensino, a narrativa sobre outro sempre contém preconceitos e estigmatização”. (CARNEIRO, 2005, p.27).  A autora    baseia sua afirmação partindo da perspectiva de que esse diálogo que aparentemente é               positivo, reforça uma noção de alteridade, que é negativa. Negativa porque esse            conhecimento sobre o outro se dá a partir do que o “eu” é.

Trazendo para a realidade a qual nos referimos no presente trabalho, na narrativa dos conteúdos escolares as diferentes realidades e sociedades não são apresentadas pelos seus     próprios representantes, mas sim a partir de um olhar estrangeiro. O que pôde ser percebido    no acompanhamento das aulas é que o professor, ao falar sobre a realidade do município de Campos, o fala a partir da realidade de seu contexto, o que ele considera negativo ou positivo, o que ele caracteriza como relevante e não relevante. Isto é, mesmo que haja uma tentativa                positiva ao explicitar uma realidade local, o fará a partir de sua própria ótica. Nesse sentido, Sueli Carneiro aponta os efeitos dessa relação, em que  “o ser só pode se reconhecer a partir  da negação do que de fato o seja” (CARNEIRO, 2005, p.27).  Ou seja, a partir do ensino de  História, os alunos só se reconhecem na medida em que abandonam concepções do que de fato eles são em suas próprias percepções.

Esse é um dos produtos da história dita como verdade, do ensino de uma história única, da história aparentemente neutra, natural.

Defende-se, aqui, que a narrativa histórica considere a existência de diferentes discursos, histórias e memórias que os diferentes núcleos familiares dos alunos experienciam na cidade.   Entretanto, há constantemente uma escolha em evidenciar um ensino de História que seria    “comum a todos”, mas que em sua prática privilegia alguns olhares, que se sobrepõem a  outro,s, em nome de uma totalidade  da leitura historicista, que, ao positivar o devir humano, desdenha as particularidades culturais, consideradas, sob o viés da interpretação hegemônica, “minorias”.

Sueli Carneiro, ainda se debruçando nas questões do epistemicídio, diz que “todo            saber é expressão de uma dimensão de poder”. (CARNEIRO, 2005, p.32). Isso nos autoriza a adotar como premissa inicial a intencionalidade de cada saber produzido, suas relações intrínsecas com as relações de poder que impulsionam o seu             desenvolvimento; a constituição de um campo de pesquisa como instância de           reprodução de um poder específico que instauram novos campos de disputas e            relações de poder. (CARNEIRO, 2005, p.32).

Aqui se reafirma sobre como, mesmo o professor abordando na prática de ensino a História Regional – apontado não como conteúdo, mas instrumento de ensino pelo PCN para facilitação da compreensão dos conteúdos aplicados – ainda o faz a partir de seus próprios referenciais sobre o que é relevante ou não recortar, evidenciar. Sendo assim, fica explícita a   relação de poder entre o professor – que além de reproduzir seus saberes sem expor os conflitos destes, precisa estar amparado em sua prática de ensino nos Parâmetros Curriculares e os conteúdos previstos institucionalmente – e os alunos, representantes de saberes de seus. O que mostra mais uma escolha equivocada e ineficácia das medidas institucionais, ao nosso ver, visto que cumprir o currículo obrigatório enfrenta diversos empecilhos, e as temáticas opcionais que são de extrema               importância são constantemente colocadas à parte, ou citadas com superficialidade dada a pouca importância dada a elas na construção das bases curriculares. Um currículo que faz o mesmo com as questões raciais, de gênero, de diversidade religiosa, questões fundamentais para a compreensão da realidade brasileira, também configurando uma relação de poder entre o Estado/Instituição e o professor, os meios sociais deslegitimados pelo discurso docente.

Sueli Carneiro desmascara, portanto, a  relação entre os saberes curriculares e os demais saberes sociais O discurso veicula e produz poder; reforça-o mas também o mina, expõe, debilita e  permite barrá-lo. Da mesma forma o silêncio e o segredo dão guarida ao poder, fixam suas interdições; mas, também afrouxam, seus laços dão margem a           tolerâncias mais ou menos obscuras. (CARNEIRO, 2005, p.32). A diferenciação entre estes saberes é latente partindo da perspectiva de que, como  Carneiro aponta, todo saber tem um objetivo.

A partir da contastação de que a educação no Brasil é obrigatória, ou seja, crianças e jovens devem participar do espaço escolar institucionalizado, compreende-se a imensa importância do ensino de História. Ensino este que obedece a parâmetros nacionais, estaduais, municipais e escolares, ou seja, que tem objetivos específicos. E, como apontado pela a autora, legitima determinados discursos. Quais têm sido estes objetivos específicos dos parâmetros que regulam o ensino de História? E por que, como aqui reconhecemos a dinâmica de disputa de poder que o saber produz, uns objetivos têm sido sobrepostos a outros? Por que é mais importante a consagração e reprodução de histórias e memórias oficiais do que histórias e memórias locais? Por que é mais importante enquadrar os alunos e capacitá-los a entender a história de sua própria localidade a partir de pontos de vistas estrangeiros, do que através dos discursos dos que compartilham suas histórias, memórias, vivências, trajetórias? À guisa de uma elucidação sobre as indagações, podemos recorrer ao conceito de consciência histórica, proposto por Jorn Rusen (1992). Para o historiador, o ensino de História tem uma função muito bem definida: “orientar os seres humanos nos seus cotidianos, na sua vida e no mundo; os sujeitos em relação a si, assim como em relação aos outros”.(Rusen, 1992 apud SCHMIDT, GARCIA, 2005, p.08) Bom, se o ensino de História tem a função de orientar, essa orientação se dá segundo algum tipo de premissa, é estabelecida a partir de algum ponto definido. Pensando em nosso contexto, podemos constatar que o ensino escolar institucionalizado de História se dá tendo como ponto definidor o projeto de nação. A quem esse projeto tem beneficiado? Se a escola tem agido de acordo com o mesmo, vemos um projeto de nação epistemicida, que perpetua o racismo, a lgbtfobia, a estigmatização da pobreza. Segundo Rusen, a história tem a função de ​orientar os diferentes sujeitos, ela é necessariamente prática. A consciência histórica é o que guia a ação. Nisto introduz-se os obstáculos do ensino de História; aqui é explicitada portanto, uma preocupação relacionada às conclusões e significados que os alunos atribuem à História. Focalizando a instituição escolar, o ensino de história é entendido enquanto participante dessa estrutura e o projeto da mesma, como aponta Maria Auxiliadora Schmidt, em ​ Literacia Histórica, Um Desafio Para o Ensino de História No Século XXI. (2009).

 

 

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[1]  Graduanda de Licenciatura em História. UFF/PCCG. Bolsista PIBID/CAPES. liakellerf@gmail.com

[2] O Projeto PIBID – Histórias e Memórias de Campos dos Goytacazes, coordenado pela Professora Marcia Carneiro, compunha, enquanto Subprojeto, o conjunto de propostas vinculadas ao Projeto UFF no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/Universidade Federal Fluminense. A preocupação que permeia a extensão do ensino acadêmico obedece à ótica que procura analisar de que forma as diferentes dimensões do ensino podem contribuir para a transformação/construção do espaço social em que está localizado o discente. Essa análise ajuda a apontar problemáticas e barreiras no desenvolvimento social, assim como defende um ensino que centralize a função social da produção do conhecimento.

 

[3] Segundo o Plano Municipal de Assistência Social (2014), a cobertura em Campos dos Goytacazes oferecida pelas equipes da atenção básica em 2008 correspondia a 50,8%. Em 2012 a cobertura diminuiu para 26,3%. O Censo Demográfico de 2010, somente 26,4% das residências contam com saneamento básico adequado. De 2005 a 2010, a principal causa de morte são agressões, em que os mais   atingidos são indivíduos de 15 a 29 anos, correspondentes à 82,6% das vítimas.

[4] Substituímos a palavra dispositivo (usada no trecho original) pela palavra mecanismo, a fim de tornar mais coesa a aplicação neste trabalho do conceito elucidado por Sueli Carneiro. Em sua tese, a autora fala   especificamente sobre o epistemicídio caracterizar o dispositivo de racialidade, dispositivo esse que explica a dinâmica que Carneiro identificou nos processos educacionais. No caso, ela usa a palavra a fim de explicitar                 especificamente a questão do racismo. Já aqui, nos interessa, em primeiro momento, inserir a abordagem de forma mais ampla, no que diz respeito a diferentes disputas e contraposições no processo de ensino, nas quais o racismo está inserido, entretanto não é o único elemento caracterizante.

 

Professora Doutora do Departamento de História do Instituto de Ciências da Sociedade e Desenvolvimento Regional da Universidade Federal Fluminense. Coordenadora do Laboratório de Estudos da Imanência e da Transcendência (LEIT) e do Laboratório de Estudos das Direitas e do Autoritarismo (LEDA). Membro do Grupo de Estudos do Integralismo (GEINT).

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