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A contribuição do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) para a etnoeducação na Amazônia paraense: notas da experiência na Universidade do Estado do Pará.

A contribuição do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) para a etnoeducação na Amazônia paraense: notas da experiência na Universidade do Estado do Pará.

 

Katia Maria dos Santos Melo.

O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), se desdobra da Política Nacional de Educação por meio do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, revogado pelo Decreto nº 8.752 de 2016. Denominado de Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, tem como um dos seus objetivos atender a meta 15 do Plano Nacional de Educação (PNE), o qual tem seu marco legal no artigo nº 214 da Constituição Federal de 1988, que dispõe-se sobre a elaboração da PNE no tocante a:

Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam (MEC/SASE), 2014).

A partir da experiência como professora formadora foi possível o olhar voltado para uma relação pedagógica diferenciada, ao trabalhar a formação de professores no PARFOR, foi necessário estabelecer um contato formativo em dimensões diferenciadas, das quais temos na graduação extensiva, cujo perfil do alunado é totalmente distinto.

Nesse ponto, há um desafio muito grande e ao mesmo tempo um rico aprendizado, na medida em que a experiência dos alunos, os quais são professores em formação, é permeada por uma bagagem de saberes, sobretudo, saberes tradicionais, saberes ancestrais, que nos obrigam a rever teorias e métodos trabalhados nos cursos intensivos da Universidade. Tal desafio é legítimo e de extrema importância para a academia, que precisa se apropriar dos saberes pulsantes e orgânicos de nossa Amazônia paraense, numa perspectiva do que Boaventura Santos (2002) denomina de sociologia das ausências como enfrentamento da monocultura do saber no seio da academia, ou seja, neste espaço devem estar presentes outros saberes, o que o autor intitula de ecologia de saberes, como os saberes tradicionais, muito bem representados pelas turmas interculturais indígenas, as quais dentre três, que formaram em junho de 2017, duas turmas com especificidades peculiares.

Figura 1. Reunião com representantes da UEPA, comunidade e alunos em formação da etnia way-way. Fonte: Acervo da autora. Oriximiná-PA. 2017.

A turma intercultural indígena do Complexo Nhamundá-Mapuera, composto por cinco aldeias, começou e terminou com 36 alunos, não teve evasão, o que foi surpreendente no Programa, muito embora a média nacional de evasão do PARFOR seja bem inferior aos demais programas do Ministério da Educação (MEC). Surpreendente, porque trata-se de um povo cujo território se expande entre os estados do Pará e Amazonas e algumas aldeias fazem fronteira com a Guiana Inglesa. O meio de locomoção destes povos é de canoa, cuja embarcação, por muitas vezes no decorrer do caminho até a cidade sede (Oriximiná) era carregada pelos indígenas, pois além de haverem 82 cachoeiras até o município, ainda incide o fato de que o solo é rochoso, dificultando a viagem a qual levava em torno de 6 a 8 dias até o destino – a sala de aula. Além disso, estes são falantes da língua nativa Wai Wai e do inglês, portanto, em suas aulas sempre necessitavam de intérpretes.

Figura 2. Atividade de Aula Turma Way-Way. Fonte: Acervo da Professora Formadora Simone Menezes, Aldeia Nhamundá-Mapuera 2016.

Essa foi uma experiência riquíssima para os professores formadores desta turma, na medida em que além da difusão do conhecimento, necessitavam se deslocarem para as aldeias, atravessando céus, terras e rios; como também, buscar modos e métodos de comunicabilidade e reciprocidade no processo formativo. Diante de toda essa diversidade, barreiras de linguagens, distância física, entre outros, os alunos indígenas chegaram até o final do curso e, na sequência, protocolaram na coordenação geral do PARFOR, o pedido para realizarem a pós-graduação, este por sua vez, apresentado ao Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará (CEFOR) e ao Fórum Regional Norte do FORPARFOR.

A outra turma intercultural indígena – Tapajós Arapiuns, cuja sede do curso funcionava no campus da cidade de Santarém, também reunia uma outra especificidade, na turma haviam alunos de oito etnias. Isso reitera a necessária relação entre os saberes tradicionais e científicos numa perspectiva de descolonização do saber, mostrando que as constelações de saberes presentes na territorialidade Amazônica são fundamentais para a sociedade, com vistas a preservação da humanidade genérica.

Figura 3. Turma Tapajós Arapyun. Fonte: Acervo da Professora Formadora Eliete Solano. Santarém-PA. 2016.

A organização do Programa, delega a Coordenação Geral a realização de visitas técnicas aos Campus e polos onde o PARFOR/UEPA está presente. Promovem-se reuniões, debates, encontros e rodas de conversas com professores formadores e com os professores em formação. As coordenações de cursos também realizam seus processos formativo-pedagógicos, nos quais sempre a coordenação geral institucional do Programa participa. Nestes, são tratados as especificidades dos cursos, dos alunos, suas características, seus perfis, etc. No curso Intercultural Indígena, essa prática é bem mais sistematizada, considerando a peculiaridade dos povos indígenas, na qual o professor-formador, necessariamente, passa por uma formação inicial e continuada, promovida pelo Núcleo de Formação Indígena da Universidade.

Grande parte dos estudantes do PARFOR, tais como os estudantes indígenas e de outras comunidades (tradicionais ou não) dos municípios paraenses, entendem que precisam se apropriar do saber científico, porque compreendem que assim poderão lutar de forma mais qualificada pelos seus direitos, em defesa da preservação da floresta, dos rios e de seus territórios, com vistas à sustentabilidade econômica de suas comunidades, a saúde, suas tradições, identidade, valores, língua e saberes próprios. De modo geral, no âmbito das Instituições de Ensino Superior (IES) que têm adesão ao Programa, há um debate constante a respeito do perfil do professor formador, uma vez que ele precisa estar atento e aberto a um processo formativo interativo e participativo. Isso implica flexibilidade, escuta e respeito aos professores que estão em formação (discentes) e de sua base de conhecimento.

Figura 4. Turma Kayapó. Fonte: Acervo da Professora Formadora Eliete Solano, São Felix do Xingu-PA. 2017.

Nesta direção, a perspectiva Freireana, é fundamental para pensar a educação de forma dialógica, democrática e plena de respeito. Certamente, a questão do conflito dos saberes científicos e tradicionais, perpassa pela quebra do paradigma de que o saber cientifico é a verdade absoluta. E é nessa base que se ancora a perspectiva da descolonização do saber, a qual consiste em um renitente exercício. Todavia, o professor formador que não entende isso, passa ao largo do Programa.

Sem embargo, a realidade determina os rumos dos ventos, na qual muitos docentes-pesquisadores tem a consciência de que a realidade é dinâmica e a sua construção é coletiva. Deste modo, muitos professores veem buscando incorporar em suas pesquisas o conhecimento tradicional, como uma das áreas do saber, tendo em vista que a abrangência, o reconhecimento e o respeito aos vários tipos de saberes, levam a compreender que estes compõem a totalidade do conhecimento. Entende-se que isso está crescendo na Universidade, até porque a dinâmica social no contexto da Amazônia brasileira tem exigido de nós, docentes-pesquisadores, uma musculatura cientifico-crítica na qual sabe-se que: “[…] o conhecimento nunca é neutro, ou seja, desinteressado e imparcial” (SAVIANI, 2015, p.66).

A UEPA, como uma universidade multicampi cuja capilaridade é a maior do Norte do país, mostra-se empenhada nesse processo de interatividade e de multiculturalidade, na medida em que em seus 15 campi da interiorização, o PARFOR esteve presente em 11 destes, bem como em oito polos, distribuídos em 19 municípios do Estado.

Na realidade, quando a Universidade assume o compromisso do exercício da formação para fora de seus muros, deslocando seu corpo docente e administrativo para outras áreas, ela quebra um paradigma, pois segue em direção aos cidadãos amazônicos, cuja extensão territorial do estado do Pará demostra o grande desafio, que implica no deslocamento de seu corpo docente e, desta forma, contribui objetivamente para o fomento do diálogo com os professores em formação pelo PARFOR, como também, na qualificação destes para a melhoria da educação em seus municípios.

Tal perspectiva está em sintonia com o Manual Operativo de funcionamento do Programa, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal e Nível Superior (CAPES) o qual propõe que o PARFOR deve:

Induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de qualidade, para professores em exercício na rede pública de educação básica, para que estes profissionais possam obter a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e contribuam para a melhoria da qualidade da educação básica no País (MEC-CAPES, 2014).

Destarte, a partir das vivências na coordenação e como professora formadora, observa-se que os municípios, de modo geral, respeitam e contribuem com o trabalho da universidade. Não obstante as possibilidades, destacam-se os desafios da academia, em que pese a necessidade de uma relação mais orgânica com as demandas da sociedade. Isso é motivado por uma séria de questões, as quais perpassam pelas dificuldades em relação a infra-estrutura física, equipamentos, carência de servidores, de incentivo e fomento às pesquisas, impactando no tripé universitário: ensino, pesquisa e extensão.

A própria estrutura multicampi da Uepa precisa ser repensada do ponto de vista administrativo, onde os campi precisam ter uma maior autonomia financeira e, consequentemente, acadêmica. É necessário construir e reafirmar corresponsabilidades, não somente do poder público estadual, mas também das esferas públicas municipais, parcerias com ONGs, associações, etc., isso do ponto de vista da gestão universitária.

Do ponto de vista científico, observa-se que os pesquisadores da Amazônia vêm protagonizando e produzindo estudos que estão mais conectados com as demandas da sociedade civil e com os movimentos sociais, sobretudo, nas áreas das humanidades e educação, como também pesquisadores da área da saúde pública, meio ambiente etc.

Outro ponto importante, diz respeito às concepções que permeiam os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC´s), nos quais aponta-se a necessidade que mais obras de autores amazônicos estejam nos currículos, nas leituras obrigatórias, bem como, outros autores latinos americanos. Isso não implica um abandono aos clássicos europeus, estadunidenses, mas sim que possamos conhecer e nos apropriarmos da produção latino-americana, numa perspectiva da afirmação identitária, a qual traz ao seu povo uma maior clareza sobre si, autonomia e soberania.

O PARFOR na UEPA, durante esses oito anos de existência, vem ganhando espaço e se consolidando na universidade, todavia, em relação aos direitos dos alunos do Programa, ainda temos que avançar, a exemplo do aluno PARFOR conquistar o direito de fazer parte de outros programas e projetos da UEPA, como o Bolsa de Assistência Estudantil; o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC), o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), a monitoria, dentre outros. Sabe-se que isso implica na revisão de critérios dos programas, na ampliação do processo de democratização da Universidade com vistas a formação de valores e pensamentos críticos, plural e humano.

No quadro político nacional, o Programa vem sendo ameaçado pelo atual governo o qual instituiu a Proposta de Emenda à Constituição (PEC) 241/2016 que decretou o congelamento de investimento nas áreas fundamentais: educação, saúde e assistência social. Essas ações de base antidemocrática impactaram diretamente no PARFOR o qual desde 2015 não abre vagas para novas turmas, não obstante a demanda crescente, cujas últimas inscrições apresentadas à Plataforma Paulo Freire, foram de 50.352 inscritos, sendo que 95% dessa demanda foram das regiões Norte e Nordeste.

Só no Pará, foram efetuadas 12.807 inscrições, para cursos de formação inicial e continuada, nas diferentes áreas de licenciatura, entre as quais o curso de Pedagogia obteve o maior número de solicitações de vagas para o estado. Nas demandas, apontam-se pela necessidade de formação em níveis de pós-graduação nas áreas de educação infantil, alfabetização, ensino de português e matemática para as series iniciais, Ensino de matemática e ensino de língua portuguesa para as séries finais do ensino fundamental.

O movimento de resistência (#ResisteParfor) em favor da continuidade e melhoria do Programa é capitaneado pelas Instituições de Ensino Superior, que têm assento no Fórum Nacional de Coordenadores Institucionais do PARFOR (FORPARFOR), pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e de seus comitês interestaduais, os quais seguem numa perspectiva de luta e resistência, reafirmando a necessidade da formação presencial e de qualidade conforme preconizado na Meta 15 do Plano Nacional de Educação.

Por ocasião das ações do movimento, no último dia 24/04/2018 o Fórum de defesa do PARFOR articulou uma audiência pública, junto a Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal e teve como tema “A descontinuidade do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR)”. Estiveram presentes Senadores da República, representantes da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, Membros do FORPARFOR, UNDIME, Colégio de Pró-Reitores de Graduação (COGRAD) e membros da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).

Notadamente, a convivência entre os saberes tradicionais e científicos é um desafio que vem exigindo da Universidade mudanças de posturas e paradigmas, tendo em vista que o próprio movimento da realidade, complexa e multifacetada exige que estejamos atentos e dispostos ao exercício de pensar a ciência e a construção do conhecimento para além dos muros da academia, como também repensar a literatura clássica exógena como uma verdade imponderável.

A construção do conhecimento numa perspectiva multicultural, representa simbolicamente tecer e costurar os conhecimentos abundantes presentes nas formas de organização social dos povos originários, como os povos indígenas, quilombolas, pescadores, agricultores, quebradeiras de coco, ribeirinhos e muitos outros. Daí a necessidade do respeito à diversidade, como alternativa para a construção de uma relação simétrica entre os saberes presentes na rica territorialidade Amazônica.

Por fim, o PARFOR como um Programa que tem a capacidade de abranger professores em formação nas mais remotas regiões, contribui, sem embargo, para a perspectiva da etnoeducação na Amazônia, a qual deve ser encarada com um compromisso, que o poder público, educadores e cidadãos amazônicos temos que assumir. A luta por uma Amazônia emancipada e livre é de todos, e nessa luta não há espaço para disputas de poderes e nem de saberes, ou entendemos que essas constelações de saberes se complementam e podem conviver respeitando suas diversidades ou anunciamos, em pouco tempo, uma sociedade falida que caminha em direção a barbárie social. Não se trata de uma opção e sim de uma condição necessária e civilizatória.

 

Referências

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_______. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2008.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. 41. ed. Campinas – SP, 2015.

 

 

 

 

Possui graduação em Serviço Social pela Universidade da Amazônia (1997). Especialista em Gestão em Política Social pela Universidade Federal do Pará –UFPA, (1999). Mestrado (2003) e Doutorado (2016) pelo Programa de Pós-Graduação em Política Social do Departamento de Serviço Social da Universidade de Brasília (UnB). Professora Efetiva da Universidade do Estado do Pará (UEPA) desde 2008. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa sobre Violência, Tráfico e Exploração Sexual de Crianças, Adolescentes e Mulheres /VIOLES-UnB. Pesquisadora do Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em Sociedade, Saúde e Meio Ambiente na Amazônia da Universidade do Estado do Pará (UEPA).

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